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La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations

Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay

Résumés

De nombreuses sphères de la société font pression sur l’enseignement supérieur pour que les besoins de l’apprenant soient mieux pris en compte. La classe inversée pourrait avoir des impacts positifs tant sur l’apprentissage que sur la satisfaction des apprenants. Cet article a pour but de présenter une vue d’ensemble de la recherche réalisée sur la classe inversée en enseignement supérieur. Une recension des écrits publiés sur une période de 15 ans soit de l’an 2000 à 2015 a été réalisée. Les constats sont présentés en mettant en évidence à la fois les bénéfices et les limites d’une telle approche, du point de vue des étudiants comme des enseignants. Des recommandations pour les enseignants et les institutions d’enseignement supérieur sont ensuite dégagées. Cet article contribue à mieux connaitre la classe inversée, telle qu’elle a été documentée empiriquement, et d’éclairer les praticiens qui souhaiteraient la mobiliser le plus efficacement possible, et ce, peu importe le contexte disciplinaire.

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Texte intégral

1. Problématique et objectif

1Le contexte de l’enseignement supérieur est en profonde mutation. De nombreuses pressions émergent de différentes sphères de la société pour que cet ordre d’enseignement réponde au mieux à ses besoins. De la sphère du monde du travail, mentionnons la pression des organismes d’agrément et des ordres professionnels qui cherchent de plus en plus à orienter et contrôler le contenu et les modalités pédagogiques des programmes universitaires (Pelletier, 2009). Dans les disciplines professionnelles, mais pas uniquement, on dénote un désir accru de mettre en place une approche par compétences faisant une large place à l’apprentissage concernant le monde du travail (work-based learning) et aux compétences dites transversales (ou soft skills) telles la communication, le travail en équipe ou la pensée critique (Billett, 2009). Certains auteurs parlent d’une « vocationalisation » de l’enseignement supérieur (Maclean, 2010) en référence à la formation professionnelle (vocational education). De la sphère pédagogique émergent des pressions pour que l’enseignement supérieur effectue une transition d’un enseignement magistral vers un enseignement davantage centré sur les apprenants (Tennant, McMullen & Kacznski, 2010 ; Mostrom & Blumberg, 2012), favorisant des modalités d’apprentissage actif et plus collaboratif (Hmelo-Silver &Barrows, 2008 ; Harris & Harvey, 2000). Les groupes d’apprenant ne sont plus homogènes : on observe une diversification sociale et culturelle croissante ainsi qu’un accroissement significatif des étudiants ayant un rapport aux études non traditionnel (études à temps partiel, conciliation travail-famille et études), au Québec (Julien & Gosselin, 2013) comme aux États-Unis (Kena et al., 2015). Les étudiants présentant des difficultés d’apprentissage ou en situation de handicap sont également en croissance dans le réseau universitaire, au Québec comme aux États-Unis, où ils accèdent à l’enseignement supérieur à un taux similaire à celui de la population en général (Cortiella & Horowitz, 2014). Dans le système collégial québécois, entre 2000 et 2008, les demandes pour les services dits adaptés sont passées de 136 à 1 071 par année, soit une augmentation de près de 800 % (Tessier, 2010). De manière générale, on assiste dans l’enseignement supérieur à une montée du courant dit de la conception centrée sur les différents types d’apprenants et la réussite de chacun (ou universal design) (Scott, McGuire & Shaw, 2003). Ce courant s’appuie sur le principe de l’égalité des chances en éducation, en proposant des mesures et techniques à tous les étudiants, mais qui sont susceptibles de faciliter la réussite et l’intégration de tous ceux qui désirent avoir une éducation, malgré leurs possibles handicaps ou difficultés (Habib, Berget, Sandnes, Kahn, Fagernes & Olcay, 2012). Enfin, on ne peut passer sous silence l’intérêt grandissant pour l’utilisation des technologies de l’information et de la communication en enseignement supérieur (TIC) (UNESCO, 2009).

2La classe inversée se trouve actuellement au cœur de l’attention des éducateurs, et ce, à travers le monde. Bishop et Verleger (2013) parlent du nombre incroyable de nouveaux sites web y étant dédiés ainsi que de l’effervescence de la production de nouveaux articles scientifiques. Cet engouement soulève de nombreuses questions : une telle approche produit-elle les effets annoncés ? Présente-t-elle des avantages ou des intérêts non anticipés ? Quelles sont les difficultés vécues par les étudiants qui la vivent ? Par les enseignants ? Une telle approche convient-elle à tous les étudiants, à toutes les disciplines ou à tous les objectifs d’apprentissage ?

3Afin de répondre, du moins en partie, à ces questionnements, nous proposons une recension des écrits qui se veut un état actuel des connaissances scientifiques relatives à la classe inversée en enseignement supérieur, à la fois du point de vue des étudiants et des enseignants, à partir d’études empiriques menées entre 2000 à 2015. Nous mettons également en évidence quelques recommandations pour son implantation en classe.

2. Cadre théorique

4La classe inversée peut se définir simplement : tout ce qui est traditionnellement fait en classe, l’est à la maison, tandis que ce qui est fait à la maison, l’est en classe (Lage, Platt & Treglia, 2000). Bien entendu cette définition ne rend pas compte de tous les aspects de la classe inversée et regroupe sous l’égide de la tradition ce qui est en fait l’enseignement magistral. Nous entendons par l’enseignement magistral les leçons qui sont centrées sur l’utilisation de l’exposé magistral comme outil principal de transmission du savoir. Sans parler du manque de nuances dans le type d’activités en classe et hors classe qui ne sont pas aussi clairement divisées. Plus spécifiquement, dans la proposition de la classe inversée, la classe doit devenir un lieu où les étudiants confrontent et soulèvent leur compréhension de la matière, grâce à des exercices d’apprentissage actif, principalement réalisés en groupe. Pour ce faire, ils se préparent avant le cours en faisant, par exemple, des lectures, ou en écoutant des vidéos, sur la matière qui sera travaillée en classe. Nous utiliserons donc comme définition de la classe inversée celle du service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke : « les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration » (Université de Sherbrooke, 2011). Nous définissons donc la classe inversée comme étant une approche pédagogique puisqu’elle réorganise des méthodes pédagogiques bien connues en dehors de la classe et des méthodes centrées sur l’étudiant dans la classe.

5Afin de justifier l’intérêt de cette approche pédagogique, il est attendu de celle-ci qu’elle tire avantage des forces de l’enseignement magistral et de l’apprentissage actif (Roy, 2014). Selon la revue de littérature de Bishop et Verleger (2013), la littérature disponible sur la classe inversée s’appuie sur plusieurs théories de l’apprentissage, dites centrées sur l’étudiant. Ces théories soutiennent que pour que les apprentissages soient significatifs et le plus efficaces possible, les activités d’apprentissage actif doivent être au centre de la planification d’un cours, et ce, afin que les étudiants prennent eux-mêmes leur éducation en charge et créent des liens avec leurs connaissances antérieures (Bishop et Verleger,2013). En ce qui concerne la portion hors classe, Bishop et Verleger (2013) voient aussi une certaine tendance, dans la littérature, chez les chercheurs. Ils se basent sur des théories davantage centrées sur l’enseignant, par exemple l’enseignement explicite (Borman, Hewes, Overman & Brown, 2003). L’accessibilité accrue aux TIC permet la désincarnation des activités de transmission des informations, lesquelles ne requièrent pas nécessairement la présence en classe, l’implication immédiate de l’enseignant ou celle des autres étudiants. S’appuyant sur ces deux postulats, la classe inversée suggère finalement d’exploiter la présence en classe de façon optimale, en y accordant un maximum de temps pour l’interaction et les apprentissages actifs. Dans l’approche l’enseignement magistral, selon la typologie de Skelton (2005), l’enseignant doit dispenser le savoir. Dans la classe inversée toutefois, l’enseignant n’est plus nécessairement la source première d’information. Il devient un guide et un facilitateur, afin d’aider l’application et l’intégration des connaissances (Golberg & Mckhann, 2000 ; Tune, Sturek & Basile, 2013). En quelque sorte, tel que l’expriment Sherbino, Chan et Schiff (2013), le rôle de l’enseignant est alors davantage d’accompagner et de répondre aux questions complexes, survenant lors des activités en classe, pour combler les besoins spécifiques d’un étudiant, ou d’un groupe d’étudiants.

3. Méthodologie

  • 1 Il s’agit d’un moteur de recherche de la bibliothèque de l’Université Laval permettant d’effectuer (...)

6Cet article s’inscrit dans une posture épistémologique pragmatique (Creswell, 2007), dans le sens où nous nous intéressons essentiellement à « ce qui fonctionne » dans un contexte d’enseignement donné (contexte social et matériel), en accordant une valeur équivalente autant à des recherches réalisées dans un paradigme positiviste que plus interprétatif. » Ainsi, dans cette perspective, afin de décrire l’état actuel des connaissances scientifiques relatives à la classe inversée en enseignement supérieur, à la fois du point de vue des étudiants et des enseignants, nous avons effectué une recherche documentaire dans les banques de données et les moteurs de recherche suivants : Ariane 2.0 articles1, ERIC, et Springer à partir des termes suivants : pédagogie inversée, classe inversée, classe renversée, flip classroom, flipped classroom, inverted classroom et inverted pedagogy. Au total, de la centaine d’articles repérés, 44 articles ont été retenus. Nous avons retenu spécifiquement les articles avec évaluation par les pairs parus, en français ou en anglais, lors des 15 dernières années (2000 à 2015), portant sur l’enseignement supérieur. Les recherches ayant été réalisées au primaire et au secondaire ont été exclues. La cueillette d’articles se voulait volontairement large pour transcender les barrières disciplinaires et donner une vue d’ensemble de la classe inversée, telle qu’elle est implantée en enseignement supérieur et tel que définie dans le cadre théorique. Nous n’avons donc pas fait de distinctions entre les disciplines traitées. En ce qui concerne la démarche d’analyse, après une première lecture de l’ensemble des articles retenus, nous avons effectué une codification thématique des articles. L’identification des codes a été réalisée de manière inductive (Miles & Huberman, 2003). Au final, nous avons repéré 21 thèmes reliés à l’utilisation de la classe inversée. Ces thèmes ont ensuite été regroupés en deux catégories plus générales, à savoir ceux qui étaient relatifs aux étudiants et ceux qui examinaient la pédagogie inversée du point de vue des enseignants. Nous avons ensuite effectué une codification thématique de l’ensemble des articles retenus. Ensuite, les résultats de cette analyse ont été traduits sous la forme d’une synthèse narrative.

4. Résultats

7À la suite de la recension des écrits scientifiques, les articles retenus sont présentés autour de deux points de vue : celui des étudiants et celui des enseignants. Ces thèmes permettront d’aborder à la fois les avantages de l’utilisation de la classe inversée en éducation supérieure, mais également ses limites ou les enjeux qui en découlent.

4.1. Du point de vue des étudiants

8Du point de vue des étudiants, neuf aspects sont principalement abordés dans la littérature, à savoir l’impact sur la réussite scolaire, l’impact sur la satisfaction, le rythme d’apprentissage, les modalités d’apprentissages, le développement d’habilités d’ordre supérieur, le milieu socioéconomique, les difficultés liées aux TIC, la préparation au cours et la charge de travail.

4.1.1. Impact de la classe inversée sur la réussite scolaire

9De nombreuses études portant sur la classe inversée ont tenté de mesurer l’impact que pouvait avoir cette approche sur la réussite des étudiants. Quelques-uns de ces articles comparent, pour une même session, les résultats finaux des étudiants, par un devis de type « groupe test/groupe contrôle » (Choi, 2013 ; Davies, Dean & Ball, 2013 ; Dobson, 2008 ; Flumerfelt & Green, 2013 ; Goldberg & Mckhann, 2000 ; Tune et al., 2013 ; Love, Hodge, Grangenett & Swift, 2013 ; Mason, Shuman & Cook, 2013). Certains auteurs choisissent également de comparer les résultats finaux par un devis de type « groupe test/groupe contrôle », mais sur des sessions subséquentes. (Forsey, Low & Glance, 2013; Fulton, 2012; Lucke, Keyssner & Dunn, 2013; McLaughlin, Roth, Glatt et al., 2014; Moravec, Williams, Aguilar-Roca & O’Dowd, 2010; Pierce, 2013; Pierce & Fox, 2012; Wilson, 2013).

10Dans la majorité de ces recherches, indépendamment des disciplines au premier comme au deuxième cycle universitaire, on rapporte un impact positif sur les résultats scolaires en termes de moyenne plus élevée aux évaluations, lorsque la classe inversée est employée (Dobson, 2008 ; Flumerfelt & Green, 2013 ; Forsey et al., 2013 ; Fulton, 2012 ; Goldberg & Mckhann, 2000 ; Kellogg, 2009 ; Mason et al., 2013 ; McLaughlin et al., 2014 ; Moravec et al., 2010 ; Pierce, 2013 ; Pierce & Fox, 2012 ; Tune et al., 2013 ; Wilson, 2013). Il nous apparait toutefois important de préciser ici que dans plusieurs autres articles aucun impact positif statistiquement significatif sur les résultats n’ont été enregistré (Choi, 2013 ; Davies et al., 2013 ; Love et al., 2013 ; Lucke et al., 2013). Ceci dit, dans aucun des articles, un impact négatif n’a été dénoté dans les résultats scolaires, à la suite de l’implantation de la classe inversée.

11Notons que la population la plus favorisée par l’utilisation d’une telle approche pédagogique semble être les étudiants en situation de handicap ou vivant des difficultés d’apprentissage (Flumerfelt & Green, 2013). Selon cette seule étude, ceux-ci réussiraient mieux dans une classe inversée et cela dans une proportion nettement supérieure aux étudiants qui ne sont pas en situation de handicap et qui ne vivent pas avec des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.

12Rappelons finalement que, bien que plusieurs articles n’aient mesuré aucun impact réel sur les résultats des étudiants en général, certaines études, dont celles de Choi (2013), de Mason et al. (2013) et de Pierce (2013) dénotent certaines différences dans l’apprentissage de certains types de contenus. Ils soulignent en effet que, si l’apprentissage de contenu d’ordre conceptuel et déclaratif n’a subi aucune variation, les résultats aux questions ouvertes ou à celles exigeant des aptitudes à la résolution de problèmes affichent une amélioration.

4.1.2. Impact de la classe inversée sur la satisfaction des étudiants et sur l’absentéisme

13Plusieurs des études mentionnées ci-haut se sont également intéressées à l’impact que pouvait avoir la classe inversée sur la satisfaction globale des étudiants. Les méthodologies utilisées par les auteurs demeurent toutefois plutôt disparates. Plusieurs articles rapportent des données sur la satisfaction des étudiants en se basant essentiellement sur la perception de l’enseignant, ou encore sur une prise de données informelle (Davies et al., 2013 ; Enfield, 2013 ; Frydenberg, 2012 ; Gannod, Berge & Helmick, 2008 ; Gaughan, 2014 ; Lage et al., 2000 ; Bishop & Verleger, 2013 ; Love et al., 2013 ; Sales, 2013 ; Schiller, 2013 ; Sherbino et al., 2013 ; Wilson, 2013).

14Certaines études ont directement mesuré la satisfaction des étudiants par l’intermédiaire de sondages obligatoires suite à leur expérience de classe inversée (Goldberg & Mckhann, 2000 ; Tune et al., 2013 ; McLaughlin et al., 2014 ; Bates & Galloway, 2012 ; Pierce, 2013 ; Pierce & Fox, 2012 ; Smith, 2013 ; Vajoczki & Watt, 2010). Toutes ces recherches ont documenté un taux de satisfaction des étudiants plus élevé que la session précédente à la suite de l’implantation de la classe inversée. Cependant, plusieurs auteurs ont observé une forte insatisfaction, chez plus de 10 % des répondants (Leicht & Zappe, 2012 ; McLaughlin et al., 2014 ; Pierce & Fox, 2013). Le plus haut pourcentage d’insatisfaction (21 %) est cité dans l’article de Leicht et Zappe (2012). On y note qu’il pourrait y avoir un lien entre la satisfaction des étudiants et le design du cours, ainsi que la qualité générale de la production vidéo. L’article ne souligne pas les aspects pédagogiques possiblement en cause, bien que cela aurait pu être fort éclairant. Cette expérience a été menée sur cinq semaines, dans le cadre d’un seul module du cours, le reste du cours ayant été donné sous la forme d’un enseignement magistral. Or, Mason et al. (2013) ont souligné dans leur étude que les étudiants ne se sont réellement habitués à l’approche qu’après quatre semaines d’utilisation. Ceci peut, en partie, nous éclairer sur les résultats obtenus, puisque la durée d’implantation de l’étude de Leicht et Zappe (2012) n’a été que de cinq semaines. Précisons, de plus, que les vidéos n’avaient pas été spécialement préparées pour la classe inversée, si ce n’est l’ajout d’un PowerPoint à des capsules audio déjà existantes. La qualité de la production matérielle a donc pu influencer les résultats.

15Une autre piste d’interprétation de ces résultats est la perception négative qu’ont certains étudiants des activités d’apprentissage actif (Smith & Cardaciotto, 2011), davantage présentes en classe inversée. Les étudiants ont des attentes formées sur les modèles d’enseignement auxquels ils ont précédemment été confrontés. L’inadéquation entre ces attentes et ce qui se passe réellement dans la salle de cours pourrait provoquer de l’insatisfaction chez certains d’entre eux (Enfield, 2013 ; Wilson, 2013). Cette disparité entre le modèle d’enseignement proposé dans la classe inversée (modèle du facilitateur) et le modèle magistral pourrait expliquer l’insatisfaction de certains étudiants.

16Par ailleurs, en enseignement supérieur, l’absentéisme constitue un indicateur important de la satisfaction et de la motivation des étudiants en général (Stoner & Fincham, 2012). Moore, Armstrong et Pearson (2008), qui ont documenté la motivation d’étudiants universitaires de premier cycle, ont constaté que, pour les étudiants les moins motivés, l’accès aux notes de cours en ligne facilitait le fait de manquer un cours. Si la présence en classe est influencée par l’accès virtuel aux différentes ressources pédagogiques, on ne peut manquer d’y voir un certain plaidoyer contre la classe inversée.

17Moore et al. (2008) soulignent par ailleurs que plusieurs raisons, telles que la maladie, empêchent des étudiants très motivés de se rendre en cours. La classe inversée permettrait, selon Schiller (2013), à ceux qui doivent s’absenter d’un cours, d’avoir néanmoins accès à son contenu lors de déplacements ou au moment qu’ils jugent opportun.

18Pour éviter que la classe inversée n’accroisse l’absentéisme déjà existant, certains auteurs (Gannod et al., 2008 ; Sherbino et al., 2013 ; Tune et al., 2013) suggèrent d’attribuer une note à certaines activités ou à des questionnaires réalisés durant le cours, assurant une présence plus marquée des étudiants. Selon McLaughlin et al. (2014), l’utilisation d’évaluations sommatives surprises a contribué à une plus grande présence en classe que lors des cours magistraux, qui n’en comportaient pas. Il demeure, par contre, ardu de lier directement ces résultats à ces tests puisque, comme le font remarquer les auteurs, l’augmentation de la présence en classe peut être en partie due au changement d’approche pédagogique. Sans parler du fait que les évaluations sommatives surprises ne sont pas exclusives à la classe inversée et peuvent être réalisées dans le cadre d’un cours suivant une autre approche. Enfield (2013) a par ailleurs observé une baisse de la présence après avoir abandonné cette pratique, soit lors des quatre dernières semaines avant la fin de la session. Il émet en ce sens l’hypothèse qu’un taux d’absentéisme plus important puisse être lié à la disparition d’exercices notés en classe. D’autres facteurs, tels qu’un horaire de fin de session chargé ou encore la perception des étudiants envers l’importance d’une évaluation sommative, peuvent également fournir en partie l’explication de ce phénomène, bien que ce soient des facteurs qui n’ont pas été explorés par Enfield (2013). Bates et Galloway (2012) ont quant à eux décidé de ne pas utiliser ce genre de méthode et n’ont observé aucune différence entre le taux d’absentéisme, à la suite de l’implantation d’une classe inversée, et celui des années précédentes, où l’approche pédagogique employée était plutôt magistrale. Lucke et al. (2013) ont quant à eux remarqué une hausse des présences en classe après l’implantation de la classe inversée, tandis que les données de Pierce et Fox (2012) sont demeurées inchangées d’une session à l’autre. Ces résultats viennent donc nuancer les conclusions précédentes, obtenues par les auteurs ayant utilisé l’évaluation sommative comme principal outil disciplinaire, afin de s’assurer de la présence en classe des étudiants. Le lien entre l’absentéisme et l’implantation de la classe inversée ne semble donc pas faire consensus, d’autres variables importantes entrant en ligne de compte, dont la pertinence perçue des activités d’apprentissage proposées en classe.

4.1.3. Adaptation au rythme d’apprentissage des étudiants

19Comparativement à l’enseignement magistral, le rythme d’apprentissage est généralement grandement différent lors de l’utilisation de la classe inversée. Comme le soulignent Davies et al. (2013), dans une approche de classe inversée, les étudiants ne se voient pas imposer un rythme d’apprentissage comme lorsqu’ils assistent à un enseignement magistral. Le rythme, le retour sur le contenu et les pauses ne sont pas dictés par le groupe, mais bien par l’individu, lors de la portion hors classe. Sales (2013) affirme aussi que les étudiants intègrent mieux les apprentissages lorsqu’ils vont à leur rythme, plutôt que lorsqu’ils doivent se plier à celui imposé par le cadre plus contraignant d’un enseignement magistral. En ce sens, plusieurs auteurs croient que la classe inversée peut s’avérer une approche susceptible d’aider les enseignants à mieux respecter le rythme d’apprentissage des étudiants. Ces derniers pouvant prendre connaissance du contenu des cours quand bon leur semble, il leur est alors possible de suivre les séances selon leur horaire, de réécouter à loisir les segments moins maitrisés, ou encore d’accélérer l’écoute des segments déjà maitrisés ou même de les éviter entièrement (Notamment Forsey et al., 2013 ; Golberg & Mckhann, 2000 ; Houston & Lin, 2012 ; Leicht & Zappe, 2012 ; Schiller, 2013). Cette adaptation au rythme des étudiants conviendrait en particulier aux étudiants en situation de handicap ou présentant un trouble de santé mentale ou des difficultés d’apprentissage. Dans l’étude de Vajoczki et Watt (2010), 80 % de ceux ayant des difficultés d’apprentissage ou étant en situation de handicap se sont dits plus satisfaits par le modèle de la classe inversée que par l’enseignement magistral, non dû à la possibilité de réécouter les capsules vidéo, mais aussi au sous-titrage des vidéos pour les malentendants. Enfield (2013) note finalement que certains étudiants de son cours ont pu cesser d’utiliser les services d’assistants à la prise de notes, puisqu’ils avaient accès au sous-titrage des vidéos, les rendant ainsi plus autonomes.

4.1.4. Adaptation aux différentes modalités d’apprentissage

20Deux des principales caractéristiques de la classe inversée sont la diversité potentielle des activités d’apprentissage proposées et la liberté relative de la méthode de présentation qu’offre l’utilisation des TIC. Selon Mason et al. (2013), cette liberté, tant dans la conception des activités d’apprentissage que dans le rendu médiatique, permettrait de répondre aux besoins de tous les modalités d’apprentissages et non plus à un seul, bien qu’ils ne prennent pas soin de définir lesquels. En dehors des quelques articles soulignant l’importance de chacune de ces modalités et hors mis le fait que la classe inversée permette selon eux de tous les desservir (Mason et al., 2013 ; Bishop & Verleger, 2013 ; Lage et al., 2000 ; Kellogg, 2009 ; Gannod et al., 2008), seuls les articles de Lage et al. (2000) et de Kellogg (2009) offrent spécifiquement des résultats concernant cet aspect. Le premier utilise le modèle de Reichmann et Grasha (1974). Selon ce modèle, on peut distinguer trois principaux styles d’apprenants : le style dépendant, collaborateur et indépendant. Lage et al. (2000) prétendent que la classe inversée répond aux besoins de tous les styles d’apprentissages. En se basant sur un sondage informel, cette étude indique que, en contexte de classe inversée, les étudiants peuvent choisir les ressources qu’ils préfèrent et qui répondent le mieux à leurs besoins, celles-ci étant plus nombreuses et plus diversifiées. Bien que les auteurs se basent sur ce sondage informel, la preuve fournie nous semble supporter faiblement l’argumentaire selon lequel tous les styles d’apprentissages sont mieux desservis. Le deuxième article, celui de Kellogg (2009), utilise le modèle de Kolb et Kolb (1999). Selon les auteurs, il y aurait quatre styles d’apprentissages que sont : accommodateur, divergeur, convergeur et assimilateur. Kellogg (2009) explore le sujet plus profondément. Il constate que, à l’issue de l’implantation de la classe inversée, les styles d’apprentissages de la cohorte finissant un baccalauréat en ingénierie sont plus diversifiés qu’avant son implantation, ce qui pourrait indiquer que cette approche pédagogique a réduit le nombre de changements de programmes ou d’abandons. Pour Kellogg (2009), l’usage des TIC ainsi que les nombreux travaux de groupe permettant de mieux desservir l’ensemble des apprenants, quel que soit leurs styles d’apprentissage, sont en partie responsables de cette différence.

4.1.5. Développement d’habiletés d’ordre supérieur

21Sherbino et al. (2013) affirment que l’enseignement magistral ne permet pas nécessairement d’atteindre les derniers niveaux d’habiletés intellectuelles selon la taxonomie révisée de Bloom (Krathwohl, 2002) soit créer, évaluer, analyser et appliquer. A contrario, ce que permettrait la classe inversée. En effet, selon Bristol (2014), les activités d’apprentissage visant des objectifs correspondant aux premiers niveaux d’habiletés intellectuelles qui sont se souvenir et comprendre (par exemple l’écoute d’explications dans une vidéo) seraient réalisées à la maison, libérant du temps en classe pour des activités d’apprentissage visant des objectifs de niveau supérieur. Deux études (Choi, 2013 ; Mason et al., 2013) soulignent aussi une augmentation significative des résultats en classe inversée, après analyse des examens nécessitant la mobilisation d’habiletés intellectuelles supérieures. Ceci tend, selon eux, à démontrer que ces habiletés pourraient être davantage atteintes par les étudiants dans une approche de classe inversée qu’avec l’enseignement magistral.

4.1.6. Atténuation des répercussions négatives liées à la qualité du milieu socioéconomique

22Le milieu socioéconomique est un des facteurs importants ayant une incidence sur le taux de réussite des étudiants en enseignement supérieur (Young, Johnson, Hawthorne & Pugh, 2011). Une étude québécoise a démontré que les étudiants dits « de première génération », c’est-à-dire ceux dont aucun membre de leur famille n’a obtenu de diplôme collégial ou universitaire avant eux, s’adaptent généralement moins bien, obtiennent des résultats inférieurs à leurs confrères et ont un taux de diplomation souvent moins élevé (Vezeau & Bouffard, 2010). Ce phénomène semble lié au manque de transmission de connaissances sur le système d’enseignement en général et de stratégies cognitives et métacognitives, normalement assurée par les parents ou, dans une moindre mesure, par un autre membre de la famille ayant fait des études. Le facteur économique vient également influencer ces taux, en proportion avec le revenu familial moyen. La classe inversée pourrait atténuer l’influence de ces deux facteurs. L’encadrement de l’enseignant lors de la période en classe permettrait une approche beaucoup plus individualisé pour réponde au besoin spécifique des étudiants et donc favoriser la transmission de stratégie cognitives et métacognitive (Sherbino et al., 2013). L’environnement de la classe pourrait être mieux adapté à la réalisation des travaux qu’une maison parfois bruyante et où les habitants sont peut-être moins sensibilisés aux besoins d’un étudiant rendu à ce niveau scolaire (Plasencia & Navas, 2014). Enfin, selon Taylor (2011), la classe inversée pourrait aussi permettre de remplacer en partie les manuels scolaires et les livres coûteux par des ressources offertes gratuitement en ligne. Cela pourrait concourir à alléger la facture scolaire des étudiants moins nantis. Notons que le coût pour les institutions d’enseignement est aussi réduit puisque l’aide à la prise de notes ou d’autres services offerts pour le soutien des étudiants ayant un trouble d’apprentissage ou étant en situation de handicap seraient moins nécessaires (Enfield, 2013 ; Vajoczki & Watt, 2010). Bien que des économies soient réalisables, il faut aussi inclure le coût de la production multimédia lié à la classe inversée.

4.1.7. Difficulté d’accès et difficultés techniques liées aux TIC

23Au cours des deux dernières décennies, les TIC se sont révélées des outils essentiels en éducation. Il demeure important de rappeler cependant que l’accès à ces technologies n’est pas le même pour tous, que chacun ne possède pas le même niveau de compétences s’y rattachant et que, finalement, la technologie n’est pas infaillible (Haight, Quan-Haase & Corbett, 2014). Plusieurs régions ou pays n’ont pas un accès à une bande passante suffisante pour transmettre de manière adéquate un flux vidéo important. Haight et al. (2014) nomment cet écart « Digital divide » ou « division digitale ». Pour ces auteurs, le simple fait d’avoir accès ou non à une connexion supportant le flux vidéo et de posséder des compétences informatiques suffisantes diviseraient la population. Plusieurs articles sur le sujet notent des différences dans les compétences et l’utilisation générale des TIC, selon le milieu socioéconomique ou sociodémographique de la population (Haight et al., 2014 ; Van Deursen & Van Dijk, 2011 ; Van Dijk, 2006 ; Goldfarb & Prince, 2008). Ceci dit, un certain nombre d’articles font mention de problématiques directement liées à la technologie lors de l’implantation d’une approche de classe inversée (Enfield, 2013 ; Forsey et al., 2013 ; Goldberg et al., 2014). Enfield (2013) a, par exemple, rencontré quelques problèmes techniques lors de son utilisation de vidéos en ligne, à un point tel qu’environ 32 % de ses 37 étudiants, dans un questionnaire obligatoire, ont souligné que les problèmes techniques avaient, selon eux, nui à leur apprentissage ; les plus fréquents étant généralement liés à une connexion trop lente pour un flux vidéo ou le téléchargement. Goldberg et al. (2014) reconnaissent aussi ce problème. Forsey et al. (2013) ont, pour leur part, eu des problèmes avec la compatibilité de certains navigateurs, mais aussi, et surtout, avec les personnes plus âgées faisant partie de leurs groupes, ces dernières étant moins familiarisées avec l’utilisation d’Internet.

4.1.8. Qualité de la préparation au cours

24Comme le prétend Bristol (2014), la qualité de la préparation à un cours d’un étudiant est l’un des éléments centraux de la classe inversée. Celle-ci est nécessaire au bon déroulement du cours et à sa réussite, puisque les activités proposées en classe sont conçues en partant du principe selon lequel des apprentissages ont été réalisés en amont. Cet auteur suggère même que la qualité de la préparation puisse être le principal frein à la mise en œuvre de cette approche. Afin de s’assurer de la qualité de préparation des étudiants à leur cours, Mason et al. (2013) conseillent d’inclure avant les séances en classe des questionnaires portant exclusivement sur le contenu à préparer pour le prochain cours. Pour Bristol (2014), il est d’ailleurs préférable de planifier des modalités d’évaluations formatives pendant la lecture ou durant la diffusion des vidéos, puisque cela donnera un encadrement plus grand et guidera plus efficacement le groupe en matière de reconnaissance des concepts clés associés à une séance spécifique du cours. Certains auteurs s’inquiètent aussi du taux réel de participation à ces questionnaires préparatoires (notamment Bates & Galloway, 2012 ; Dobson, 2008 ; Taylor, 2011). Ils conseillent d’y accorder un pointage minime, que ces points soient accordés sur le contenu ou simplement sur le fait d’avoir réalisé la tâche (Taylor, 2011 ; Frydenberg, 2012 ; Lage et al., 2000). Bien que Leicht et Zappe (2012) insistent sur l’importance que les questionnaires en ligne aient eux aussi un volet formatif, plusieurs auteurs préfèrent toutefois l’utilisation de petits questionnaires sommatifs en début de la classe (Frydenberg, 2012 ; Sherbino et al., 2013 ; Tune et al., 2013).

25À l’instar de Faryadi (2007), nous ne pouvons que constater les fondements behavioristes de ces propositions. Certains auteurs ont quant à eux choisi d’implanter la classe inversée dans leurs classes sans contrôler formellement la préparation comme le font les auteurs dont il a été question précédemment (Gannod et al., 2008 ; Pierce & Fox, 2012 ; Sadaghiani, 2012). Bien entendu, au début, les étudiants, n’étant pas habitués à une telle approche, reproduisaient leur ancien schème. Toutefois, dans les semaines suivantes, les chercheurs ont observé une meilleure préparation. Comme le soulignent Gannod et al. (2008), pour assurer l’efficience des activités en classe, il est impératif qu’en amont à leur déroulement, les étudiants fassent les lectures et visionnent les vidéos préparatoires. Lors des semaines suivantes, les étudiants n’ayant pas effectué cette préparation ont réalisé l’importance de la faire. Un autre incitatif à avoir une bonne préparation, celui-ci plus subtil, est souligné par Sadaghiani (2012). Ce dernier émet l’hypothèse que, comparativement aux lectures préalables, lesquelles n’étaient comptabilisées d’aucune façon, le contenu visionné en ligne pouvant être vérifiées par l’enseignant, le taux d’étudiants faisant avant la classe les lectures et autres travaux préparatoires augmenteraient. Conscients de l’information laissée dans la plateforme électronique relative à leur préparation (ou leur absence de préparation), les étudiants auraient une pression supplémentaire à arriver préparés en classe.

4.1.9. Augmentation de la charge de travail associée à la classe inversée

26On peut se demander si l’implantation de la classe inversée est perçue par les étudiants comme augmentant leur charge de travail. En effet, lorsqu’ils sont questionnés sur leurs expériences de classe inversée concerne la charge de travail et le temps de préparation, l’une des remarques des étudiants revenant à plusieurs reprises est qu’ils perçoivent cette charge comme plus importante que dans un cours magistral (notamment Enfield, 2013 ; Smith, 2013 ; Mason et al., 2013 ; McLaughlin et al., 2014). En contrepartie, les étudiants rapportent une diminution du temps d’étude avant les examens (Mason et al., 2013 ; McLaughlin et al., 2014 ; Tune et al., 2013). Toujours selon Mason et al. (2013), les étudiants engagés dans une approche de classe inversée développent plus rapidement les compétences nécessaires afin de devenir autonomes dans leur apprentissage, et cela, malgré les désagréments qu’une charge de travail plus élevée peut leur causer. Lage et al. (2000) remarquent aussi que les étudiants perçoivent cette approche comme plus exigeante, mais qu’ils dénotent un apprentissage plus rapide et profond. Il est à noter que ces études reflètent la perception des étudiants et non la charge réelle de travail, d’un point de vue objectif. Cette perception présupposait notamment que les cours magistraux étaient moins longs que les vidéos (Golberg & Mckhann, 2000 ; Tune et al., 2013). Or, après avoir comparé le temps dédié à l’enseignement magistral dans une classe traditionnelle à la durée des capsules vidéo, ces dernières se sont révélées significativement plus courtes. L‘illusion proviendrait en fait de la densité de la matière présentée et non pas du temps réel y étant consacré.

4.2. La classe inversée du point de vue des enseignants

27Du point de vue des enseignants, deux aspects sont principalement abordés dans la littérature, à savoir les rétroactions ainsi que la charge de travail découlant de la classe inversée.

4.2.1. Des rétroactions facilitées

28De l’avis de certains auteurs, le modèle de la classe inversée offre la possibilité aux enseignants de fournir une rétroaction presque immédiate tant à l’étudiant qu’à l’enseignant lui-même (Choi, 2013 ; Davies et al., 2013 ; Gannod et al., 2008). Lors du travail préparatoire, les activités d’évaluations formatives, si elles sont réalisées dans un environnement numérique d’apprentissage, du moins pour les questions d’évaluations qui traitent de connaissances déclaratives et conceptuelles, peuvent facilement être corrigées automatiquement et permettre ainsi la transmission immédiate des résultats aux personnes concernées. Dans la mesure où elle offre de façon immédiate aux étudiants une rétroaction plus précise, Davies et al. (2013) suggèrent qu’utiliser cette fonctionnalité réduirait la tâche d’évaluation de l’enseignant. Devenant ainsi responsables de leurs apprentissages, les étudiants pourraient se réorienter vers des sections de leur cours moins bien maitrisées. Gannod et al. (2008) soulignent aussi que la rétroaction directe se retrouve non seulement hors classe, mais également en classe, l’interaction avec les étudiants étant plus fréquente dans une telle approche. Le constat de Choi (2013) est similaire. Il voit d’ailleurs dans la rétroaction rapide que se situe l’avantage premier d’utiliser la classe inversée. La rétroaction rapide, lorsqu’elle est fréquente, facilite finalement l’identification des décrocheurs dits discrets, c’est-à-dire qui ne présentent pas de troubles de comportement majeurs ou des notes inférieures à la moyenne, mais qui sont néanmoins susceptibles d’abandonner leurs études (Janosz, 2000). Par le biais de la rétroaction, il devient alors plus facile d’avoir accès à ce groupe difficile à repérer et de comparer ces observations à certaines informations statistiques, telles la fréquence de réalisation des exercices préparatoires ou l’écoute des vidéos. Par ailleurs, Lucke et al. (2013) soulignent que, en contexte de classe inversée, les étudiants se rendent rapidement compte que l’enseignant connait précisément le degré d’efforts qu’ils investissent dans leurs apprentissages, ainsi que la difficulté qu’ils peuvent éprouver avec la maîtrise de certains concepts.

4.2.2. Les impacts de la classe inversée sur le temps consacré à la planification et à la production de matériel

29Sales (2013) attire l’attention sur le fait qu’il puisse être difficile pour certains enseignants d’avoir accès à des logiciels de création de capsules vidéo fiables et faciles d’utilisation. Certains n’ont pas les connaissances préalables pour parvenir à bien utiliser le matériel informatique et audiovisuel nécessaire. L’enseignant qui adopte cette approche doit prendre le temps de planifier toutes les activités en classe, mais aussi de planifier et de produire du matériel pour les travaux préparatoires se déroulant avant la séance, ce qui peut représenter une charge de préparation considérable. Plusieurs auteurs soulignent d’ailleurs l’importance de cette charge supplémentaire pour l’enseignant (notamment Enfield, 2013 ; McLaughlin et al., 2014 ; Smith, 2013). Ils y spécifient toutefois que, sur le long terme, ceux-ci réalisent une économie de temps, les vidéos et les différents développements pédagogiques (questionnaires, activités d’apprentissage actif en classe) pouvant être réutilisés d’une année à l’autre (notamment Smith, 2013 ; Gannod et al., 2008 ; Sales, 2013).

30Un autre bénéfice potentiel de la classe inversée, abordé dans une seule étude, est son impact positif potentiel sur l’ennui des enseignants (Gannod et al., 2008). Lorsqu’un cours est répété année après année sans changements dans sa planification, il est possible qu’il stimule moins l’enseignant. L’approche personnalisée de la classe inversée rend chaque enseignement différent, le contrôle du déroulement du cours étant davantage délégué aux étudiants que dans l’enseignement magistral.

5. Recommandations

31La littérature offre certaines recommandations pouvant conduire à une mobilisation plus efficace de la classe inversée.

5.1. Limiter les difficultés techniques

32Afin de répondre à d’éventuelles difficultés provenant de l’utilisation des TIC pour la diffusion de vidéos, la littérature suggère de recourir à des plateformes performantes telles que YouTube (Enfield, 2013 ; Smith & McDonald, 2013) dans le but d’éviter les complications liées à la création d’un module de diffusion. Notons que plusieurs établissements offrent déjà des plateformes de diffusion bien adaptées aux besoins de la classe inversée (Moodle, WebCT ou autre LMS). Afin de réduire les possibles embuches liées à l’utilisation d’Internet pour le téléchargement du matériel pédagogique (les vidéos entre autres), Goldberg & Mckhann, 2000 ; Tune et al., 2013) proposent de les acheminer aux étudiants de manière physique (clé USB ou DVD par exemple). Certains collèges et universités fournissent quant à eux des ordinateurs et un accès à l’Internet, s’assurant ainsi que ceux qui ont une connexion à débit trop faible ou n’ayant pas d’accès à l’Internet, puissent tout de même accéder aux différents fichiers. Des ordinateurs portables peuvent également être prêtés à ceux qui en ont besoin. Bien qu’aucun article mentionné ci-dessus ne propose de solutions directes concernant le manque potentiel de connaissances et d’aptitudes technologiques chez les étudiants, la possibilité de leur offrir, au besoin, de courtes séances de formation technologique pourrait, à notre avis, également constituer une avenue d’intervention.

5.2. Proposer aux apprenants des ressources en ligne de bonne qualité, cohérentes et en nombre limité

33Lorsqu’il s’agit de préparer ses étudiants au contenu théorique d’une séance de cours, le recours aux présentations vidéo semble préférable à l’utilisation unique de lectures. Bien entendu, si l’on souhaite optimiser l’apprentissage, il importe que ces vidéos préparatoires soient de bonne qualité. Sales (2013) mentionne que réaliser des vidéos de courte durée, intéressantes et engageantes est d’une importance capitale au succès de la classe inversée. La littérature sur la classe inversée offre d’ailleurs de nombreux conseils à ce sujet, notamment en ce qui concerne la durée des présentations vidéo (notamment Gaughan, 2014 ; Bishop & Verleger, 2013 ; Smith & McDonald, 2013). Leicht et Zappe (2012) ainsi que Gaughan (2014) ont tenté d’intégrer à leur pratique des vidéos de plus de quarante minutes. Ils ont constaté que leurs étudiants appréciaient moins leur écoute et les avaient trouvées trop longues. Forsey et al. (2013), Bishop et Verleger (2013), ainsi que Smith et McDonald (2013) mentionnent que la durée idéale d’une vidéo doit être de 15 et 20 minutes. La courte durée des vidéos permet de morceler la matière en concepts clairement délimités, en plus de maximiser l’attention des étudiants (Forsey et al., 2013 ; Smith, 2013). Du point de vue des étudiants, ce morcèlement permet de faciliter la révision de la matière enseignée, dans la mesure où les parties moins bien maitrisées sont alors plus facilement identifiables. Du côté des enseignants, la division de la matière en plusieurs vidéos plus courtes facilite grandement la réédition. Bien que certaines plateformes offrent déjà ces fonctionnalités, Enfield (2013) suggère aussi d’utiliser des outils, comme Google analytique, pour comprendre la dynamique des rapports didactiques qu’entretiennent les étudiants avec les vidéos, par exemple : à quelle fréquence, chaque vidéo est-elle visionnée ? À quel endroit le visionnement a-t-il été suspendu ? Pour combien de temps ? Etc. Ce recueil d’informations devrait, selon Enfield (2013), servir à améliorer les vidéos en vue de leur prochaine utilisation. De plus, bien que cela ne soit pas mentionné dans la littérature actuelle, nous pourrions imaginer une évaluation diagnostique qui suggère à l’étudiant des capsules à écouter ou réécouter selon ce qui a été moins bien compris.

34Le matériel déjà existant, disponible sur l’Internet, doit par ailleurs être considéré dans l’élaboration du matériel pédagogique à présenter. Bien qu’il soit suggéré que l’enseignant soit présent dans les vidéos pour réduire l’insatisfaction des étudiants liée au rôle de l’enseignant, il arrive que plusieurs vidéos traitant de différents aspects de la matière se trouvent disponibles gratuitement. Elles sont souvent de bonne qualité et présentent à l’occasion des experts qualifiés. Quelques articles soulignent que ce sont des ressources non négligeables permettant de réduire le temps investi pour la préparation d’un cours (Forsey et al., 2013 ; Gannod et al., 2008 ; Houston & Lin, 2012). Il est à noter que, ces auteurs étant anglophone, cet aspect pourrait être moins vrai en contexte francophone.

35Enfin, comme évoqué précédemment, la charge de travail perçue par les étudiants est plus élevée dans un contexte de classe inversée que celle ressentie dans le cadre d’un cours principalement magistral. Il est suggéré de mentionner en classe que ce n’est qu’une impression et que le temps d’étude sera, en fin de compte, réduit. Toutefois, l’enthousiasme des enseignants peut occasionner une surcharge de travail non essentielle à la réussite d’un cours. Sales (2013) met en garde contre l’excès de matériel disponible en ligne, surtout s’il s’agit de contenu supplémentaire. Cela crée une surcharge inutile pour les étudiants qui se sentent obligés de tout visionner ou de tout lire. Selon cet auteur, il demeure important de mettre en ligne seulement ce dont les étudiants auront besoin pour réussir le cours. Ces constats sont confirmés par Mason et al. (2013). Dans cette étude, les étudiants ont mentionné qu’ils avaient de la difficulté à s’adapter à cette approche puisqu’ils avaient accès à beaucoup trop de ressources, et que celles-ci étaient souvent hétérogènes et rarement en relation logique avec ce qui était réellement attendu pour la réussite du cours.

5.3. Soutenir les enseignants dans le développement pédagogique

36Il est avéré que, lors de la période de rodage d’un cours, la charge de travail des enseignants est plus importante avec la classe inversée que lors d’un enseignement magistral (Enfield, 2013 ; Smith, 2013 ; Mason et al., 2013 ; McLaughlin et al., 2014 ; Tune et al., 2013). Pour réduire cette charge, la littérature offre cependant des pistes de solutions, pour réduire le temps lié à la production de vidéos et la correction de travaux.

37Un soutien qui encourage les enseignants à travailler ensemble, constitue un contexte favorable à l’implantation de la classe inversée. Bien que l’enseignant puisse produire seul le matériel didactique, se regrouper pour planifier des activités d’apprentissage actif et concevoir des capsules vidéo réduisent grandement le temps individuel investi dans les différentes tâches à accomplir lors de l’implantation d’une telle approche (Lage et al., 2000). Par ailleurs, certains auteurs font remarquer que l’implantation de la classe inversée peut conduire à mettre en place un plus grand nombre d’évaluations (Davies et al., 2013 ; Dobson, 2008 ; Gannod et al., 2008). Comme mentionné précédemment, une grande partie des évaluations peut être automatisée, notamment grâce à des ressources en ligne. Par contre, selon la nature des connaissances évaluées, certaines évaluations ne peuvent être automatisées. La littérature suggère alors de recourir plus fréquemment à l’évaluation par les pairs. Wilson (2013) croit qu’en plus de la valeur éducative de l’enseignement par les pairs, celui-ci diminuera la charge de correction. Il suggère que les étudiants effectuent en début de classe un retour en équipe sur les travaux préparatoires et mettent leurs réponses en commun. Si l’enseignant souhaite évaluer le travail préparatoire, il pourrait ainsi n’avoir qu’un seul document à corriger pour plusieurs personnes.

6. Discussion

38On constate donc que, du point de vue des étudiants, la classe inversée aurait des avantages. Même si l’impact sur la réussite scolaire n’est pas toujours clairement démontré, cette approche pourrait convenir davantage à certains étudiants, notamment parce qu’elle permet de tenir compte de leur rythme et de leurs modalités d’apprentissages, ainsi que de leurs difficultés d’apprentissage ou leur situation de handicap. Cette approche pourrait contribuer au développement d’habiletés cognitives d’ordre supérieur. Des difficultés sont cependant parfois vécues (accès, difficultés techniques) et certains étudiants semblent moins satisfaits, notamment parce que cette approche implique un changement de rôle de l’enseignant, qui passe d’un rôle d’expert à un rôle d’accompagnement. Les étudiants ont également parfois une perception selon laquelle la charge de travail associée aux cours dispensés dans une telle approche est plus élevée. Du point de vue des enseignants, la classe inversée offre des opportunités de fournir aux étudiants des rétroactions plus fréquentes, facilitant ainsi notamment le repérage des étudiants en difficulté. Cette approche pourrait contribuer aussi à rendre l’enseignement moins répétitif et plus diversifié. Cependant, surtout au début, l’implantation d’une telle approche génère une charge de travail supplémentaire. Considérant son intérêt, à la fois pour les étudiants et les enseignants, un certain nombre de recommandations sont formulées en vue d’en réduire les inconvénients. Celles-ci visent essentiellement à limiter les difficultés techniques, à offrir des ressources d’apprentissage de qualité, cohérentes et en nombre limité et enfin à soutenir les enseignants qui se lancent dans un tel développement. Les données recueillies dans cette recherche tendent à soutenir la thèse que l’utilisation de la classe inversée pourrait répondre au principe sous-jacent du universal design (Scott et al., 2003) puisque l’étudiant serait mieux encadré, notamment avec des modalités d’apprentissages multiples et une présence accrue du professeur. Par contre, le digital divide reste une limite à la mobilisation massive de la classe inversée. L’acquisition d’habileté d’ordres supérieurs semble aussi être favorisée. Ce qui répond bien aux pressions venant du monde du travail (Billett, 2009).

39Face à l’intérêt suscité par la classe inversée, de telles recommandations et constats, en s’appuyant sur une recension des écrits exhaustive, constituent de notre point de vue une contribution pertinente au champ de la pédagogie de l’enseignement supérieur. Ce travail présente néanmoins un certain nombre de limites. La première concerne l’ancrage disciplinaire. Les articles recensés proviennent de plusieurs disciplines très variées, telles que la chimie, les mathématiques, la sociologie, la psychologie, le droit, la médecine et l’informatique. Ce qui est en fait une force et une limite de l’article puisque la classe inversée s’inscrit nécessairement dans une discipline avec ses particularités propres. C’est pourquoi il faut nuancer les résultats obtenus. Il faut également souligner que, comme Davies et al. (2013) le mentionnent, plusieurs des recherches présentées demeurent anecdotiques et situées dans un contexte spécifique. Enfin, la définition de classe inversée retenue pour cet article (des activités d’apprentissage actif en classe et la transmission d’informations à distance) et celle mise en pratique par les auteurs varient grandement (Bishop & Verleger, 2013), ce qui peut influencer le degré de cohésion d’une telle recension.

40La visée de cet article était d’offrir un éclairage le plus complet possible sur la classe inversée dans le but de faciliter la mobilisation de celle-ci ou d’alimenter une réflexion sur cette approche pédagogique. Bien que la classe inversée ne semble pas être une panacée et qu’elle nécessite diverses aptitudes technologiques ainsi qu’une période importante de création de matériel pédagogique, il est de notre avis, qu’avec un soutien adéquat, elle peut contribuer à bonifier l’environnement d’apprentissage, notamment pour les classes hétérogènes d’aujourd’hui.

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Notes

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, « La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193

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Auteurs

Marco Guilbault

Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
marco.guilbault.1@ulaval.ca

Anabelle Viau-Guay

Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
anabelle.viau-guay@fse.ulaval.ca

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