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Réguler le leadership dans les groupes d’étudiants en APP

Caroline Verzat, Noreen O’Shea et Benoît Raucent

Résumés

La contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche-action sur la régulation des dynamiques de groupes d’étudiants de 1ère année en APP au sein de l’Ecole Polytechnique de Louvain en 2011 et 2012. Nous analysons particulièrement ici les compétences et attitudes de régulation déclarées par les tuteurs en s’appuyant sur la notion de leadership. Nous montrons que les tuteurs sont plus à l’aise dans la régulation de la dynamique de production et d’apprentissage que dans la régulation des dynamiques sociales de leadership. Pourtant cette facette apparait déterminante pour faciliter la collaboration prescrite en APP et souhaitée par les étudiants. La discussion finale porte sur les moyens de faire progresser cette compétence chez les tuteurs.

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Texte intégral

Introduction

1Dans les canons de l’apprentissage par problème et par projet (APP), l’efficacité de l’apprentissage est indissociable d’une réelle collaboration entre les étudiants (Johnson & Johnson, 1991, 1998). Or de nombreuses recherches empiriques montrent que celle-ci est loin d’être toujours au rendez-vous dans les groupes d’étudiants, que ce soit à cause d’un manque de confiance entre les membres (Bianey, Ruiz & Adams, 2004 ; Huff, Cooper & Jones, 2002 ), de la tendance de certains à s’appuyer sur les autres sans contribuer à la tâche (Oakley, Hanna, Kuzmyn & Felder, 2007), de différences de niveaux d’engagement et de compétences au départ (Duek, 2000), voire de discrimination raciale ou sexuelle (Cox, 1996 ; Faidley, Salisbury-Glennon, Glenn & Hmelo, 2000).

2Le rôle du tuteur est souvent présenté comme majeur pour faciliter la collaboration entre les étudiants. Son rôle est de créer un espace propice au conflit sociocognitif entre les étudiants afin de conduire aux apprentissages recherchés (Albanese & Mitchell, 1993 ; Mete & Sari, 2008). Savoir faciliter l’apprentissage dans le cadre d’une dynamique de groupe d’étudiants apparait comme l’une des compétences majeures des tuteurs au même titre que savoir questionner, conduire ou diagnostiquer (modèle CQFD, in Bouvy, De Theux, Raucent, Smidts, Sobieski & Wouters, 2010). Pourtant, un certain nombre de recherches de terrain sur l’APP mettent en évidence que le rôle de facilitation n’est pas conduit de manière équivalente selon le contexte curriculaire, selon les tuteurs ou selon les groupes. Certaines recherches constatent différents styles d’animation plus ou moins facilitant chez les différents tuteurs (Leung, Lue & Lee, 2003 ; Lison, Bédard & Côté, 2013). D’autres recherches constatent des dynamiques de groupe suscitant des besoins de régulation différents (Duek, 2000 ; Faidley et al., 2000). Selon Mc Lean (2003), la répartition des rôles de régulation de la dynamique du groupe entre les tuteurs et étudiants fait l’objet d’attentes variables de part et d’autre qui mériteraient davantage d’explicitation. En fait, il apparait que les tuteurs ne savent pas toujours bien décrire ce qui se passe réellement dans les groupes en termes de collaboration (Raucent, Hernandez & Moore, 2009 ; Tipping, Freeman & Rachlis, 1995 ;). L’adéquation entre le style d’animation du tuteur et la dynamique spécifique de chaque groupe apparait comme un point névralgique encore mal compris et qui doit être clarifié. Les modalités précises de la régulation attendues des uns et des autres n’est pas toujours claire : Qui doit réguler la coordination des tâches, le timing, la prise de parole, la gestion des conflits... ? A quel moment le tuteur se perçoit-il comme légitime pour intervenir dans ces différents domaines ? Que comprend-il des besoins spécifiques de chaque groupe ? Peut-il progresser dans la perception de ces besoins et dans la qualité de ses interventions ?

3Nous menons depuis 2011 une recherche-action à l’Ecole Polytechnique de Louvain auprès d’élèves ingénieurs en APP de 1ère année et leurs tuteurs. Elle apporte un éclairage nouveau qui s’appuie sur la notion de leadership utilisée en psychologie sociale pour expliquer la performance des équipes. Le leadership peut être effectif ou absent, centralisé ou distribué entre les membres du groupe, en particulier dans les équipes non hiérarchiques d’étudiants. La première étape de la recherche (Verzat, O’Shea, Radu-Lefebvre, Fayolle & Byrne, 2011 ; Verzat, O'Shea, Radu-Lefebvre, Raucent, Fayolle & Bouvy, 2012) a permis d’observer les configurations réelles de leadership dans 29 groupes de projets d’élèves ingénieurs engagés dans un curriculum en APP. Elle met en évidence la supériorité d’une distribution des fonctions de leadership entre les étudiants en termes de satisfaction, de performance et d’apprentissage La deuxième étape de notre recherche-action a cherché à comprendre quelles perceptions les tuteurs avaient de ces configurations. La troisième étape a cherché comment les aider à mieux les diagnostiquer et y réagir avec pertinence. Ce qui nous a conduit à discuter de la perception de leur rôle en tant que tuteur et d’expliciter quelques facettes opaques de ce rôle concernant la facilitation de la collaboration.

4Nous présentons ici le cadre théorique de notre recherche-action, puis son contexte précis et ses trois grandes étapes avec leur méthodologie. Dans la troisième partie, nous commençons la présentation des résultats par la synthèse des configurations de leadership observées dans les groupes d’étudiants. Nous poursuivons par l’examen des perceptions des tuteurs quant à leur rôle. Ceci nous amènera à une discussion à la fois théorique et pratique sur les moyens de supervision et de formation offerts aux tuteurs pour progresser dans la régulation du leadership et faciliter ainsi la collaboration attendue entre les étudiants.

1. Le cadre théorique : collaboration, facilitation tutorale en APP et leadership

1.1. La facilitation tutorale en APP, facteur de collaboration entre étudiants

5L’apprentissage par problème est une séquence d’apprentissage courte (une à deux semaines), qui vise en général un apprentissage disciplinaire spécifique. C’est la traduction française du terme PBL (Problem based Learning). L’apprentissage par projet vise lui des séquences plus longues (plus de 10 semaines) dans lesquels les étudiants traitent une problématique incluant à la fois une production et un apprentissage. Dans le présent article nous utiliserons la dénomination APP pour parler d’apprentissage par problème ou par projet sans faire de distinction.

6L’efficacité de l’apprentissage par problème et par projet exige la collaboration effective des étudiants. Selon Roschelle et Teasley (Roschelle & Teasley, 1995), la collaboration va plus loin que la coopération correspondant à une simple coordination des tâches. Collaborer suppose de construire un espace-problème partagé, à travers lequel les étudiants échangent leurs définitions du problème, les objectifs qu’ils veulent atteindre, les connaissances dont ils disposent, les tâches à leur portée et celles qu’ils choisissent de mener à bien pour résoudre le problème.

7Le rôle du tuteur pour faciliter cette collaboration est présenté comme majeur dans les canons de l’APP (Albanese & Mitchell, 1993 ; Kolmos, De Graaf & Du, 2009). D’après plusieurs études qualitatives, le tuteur influe directement sur la motivation des étudiants et leur succès en APP (Buelens, Van Mierlo, Van den Bulck, Elen & Van Avermaet, 2005 ; Faidley, 2000 ; Mc Lean, 2003 ; Mete & Sari, 2008).

  • 1  Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer. La compétence "Faciliter" correspond toutefois à (...)
  • 2  Les capacités sont assises sur des activités telles que : poser des questions, donner des informat (...)
  • 3  La congruence sociale et cognitive fait référence à une attitude quasi-amicale et à une capacité à (...)

8Ce rôle est toutefois présenté de diverses manières selon les auteurs qui cherchent à l’analyser. Certains auteurs le présentent comme un ensemble d’activités à conduire au cours des différentes étapes de l’exercice, du problème ou du projet (modèle CQFD1 de Bouvy et al., 2010). D’autres le représentent comme une attitude positive assortie à un ensemble de capacités2 (Mete & Sari, 2008). Schmidt et Moust (1995, 2000) considèrent que l’activité tutorale est une qualité d’interaction caractérisée par la congruence à la fois sociale et cognitive3 vis à vis des étudiants. Tandis que plusieurs auteurs s’appuient sur la notion de style d’animation (styles actif, transmissif, incitatif, permissif de Vierset, Bédard et Foidart (2009) ; styles assertif, suggestif, collaboratif et facilitant de Leung, Lue et Lee (2003)).

9Si l’on examine attentivement ce que recouvrent les termes utilisés dans les différents modèles suggérant un style, une attitude ou des activités qualifiés de facilitateurs, deux caractéristiques se dégagent :

  1. Faciliter suppose une posture éducative, c’est-à-dire un ensemble de finalités et de valeurs se traduisant par une attitude et des pratiques d’accompagnement plutôt que de guidage (Vial & Mencacci, 2007). Accompagner c’est « être avec » comme un compagnon ou un ami critique en respectant le chemin choisi par l’étudiant, même s’il fait des erreurs. La finalité est que l’étudiant puisse devenir autonome. Au contraire guider, c’est prendre l’ascendant, dominer la relation, contrôler pas à pas la progression des étudiants du fait d’une expertise supérieure. La finalité est plutôt que l’étudiant intègre les normes dont le tuteur est le garant ;

  2. Faciliter se focalise davantage sur les étudiants que sur la matière et concerne plutôt la dynamique du groupe d’apprentissage que l’apprentissage individuel.

10Mais à l’heure actuelle, il n’existe pas à notre connaissance de consensus sur le vocabulaire concernant l’attitude, les activités, le style ou la posture facilitatrice vis à vis d’un groupe. Vial et Caparros-Mencacci (2007) évoquent l’idée que la posture d’accompagnement suppose l’émergence d’une compétence collective au sein du groupe. Mais ils ne précisent pas ce que cela veut dire en termes de partage de rôles ou d’attitudes réciproques attendues entre le tuteur et le groupe. Malgré l’insistance sur l’importance du processus de facilitation de la collaboration en APP, plusieurs auteurs notent plutôt une méconnaissance de la part des tuteurs sur les facteurs de la dynamique de groupe sur lesquels ils sont supposés agir (Tipping et al., 1995 ; Raucent et al., 2009).

11Nous proposons une grille de lecture nouvelle de la facilitation en APP à partir de la notion de leadership issue de la psychologie sociale. En effet c’est la variable centrale qui explique à la fois la production, l’apprentissage et la satisfaction des équipes de travail (Hackman, 1987) en particulier dans les équipes non hiérarchiques, notamment en milieu étudiant (Sivasubramaniam, Murry, Avolio & Jung, 2002). Elle permet de clarifier ce qui peut relever des rôles à négocier au sein du groupe ou entre le tuteur et le groupe au sujet du pilotage de la dynamique groupale.

1.2. Leadership et leadership distribué

12Une abondante littérature en psychologie sociale (Levine & Moreland, 1990 ; McGrath, 1984) et en comportement organisationnel (Bettenhausen, 1991 ; Sundstrom, De Meuse & Futrell, 1990) montre que la performance des équipes de travail exige des modalités d’action collective à la fois sur le plan des relations interpersonnelles (gestion des conflits, résolution collaborative des problèmes, communication interne et externe) et sur le plan managérial (choix des objectifs communs, coordination et planification des tâches). Plusieurs recherches ont montré que les variations de performance entre les équipes peuvent être expliquées par la structure des équipes (Cohen & Bailey, 1997 ; Williams, Parker & Turner, 2010). Une structure d’équipe s’établit à travers « les relations déterminant l’allocation des tâches, des responsabilités et de l’autorité » (Stewart & Barrick, 2000, p. 135). Or la distribution de l’autorité dans les groupes varie considérablement selon les organisations. Hackman (1987) distingue 3 configurations typiques de leadership dans les équipes : l’équipe hiérarchique, l’équipe autonome dans son fonctionnement bien que formellement rattachée à un responsable hiérarchique, et l’équipe non hiérarchique. Dans les trois cas, le leadership peut être défini comme la « capacité d’orienter et de mobiliser durablement un groupe d’individus vers l’accomplissement de buts précis » (Robbins, Judge & Gabilliet, 2006, p. 412). Il est généralement associé à la figure d’un leader, défini comme » l’individu le plus susceptible de diriger les comportements des autres membres » (De Souza & Klein, 1995, p. 475).

13Cependant dans les équipes autonomes ou non hiérarchiques, le leadership n’est pas focalisé sur une personne mais plutôt réparti entre les différents membres du groupe. Il est alors conceptualisé comme un ensemble de fonctions prises en charge par le groupe (Gibb, 1954, p. 884) et plus précisément comme une « collection de rôles et de comportements qui peuvent être distribués, partagés, inter changés séquentiellement ou simultanément » (Barry, 1991, p. 34). De nature émergente et relationnelle, le leadership distribué conduit à des influences mutuelles entre les coéquipiers, voire à de meilleures performances que le leadership focalisé sur une personne. Notamment lorsque les membres de l’équipe ont une compétence liée à une tâche complexe à effectuer et qui nécessite une forte interdépendance (Barry, 1991, p. 1230). Ce qui est précisément le cas dans les équipes d’étudiants en APP qui exige une forte collaboration.

14Barry a mis en évidence 4 fonctions de leadership :

  • Visionnaire (élaborer une vision commune) ;

  • Organisateur (planifier, partager et contrôler l’exécution des tâches) ;

  • Calibreur (représenter le groupe à l’extérieur) ;

  • Social (favoriser les échanges entre les membres) ;

15La question que nous posons dans cette recherche est donc de repérer comment se fait le partage de ces fonctions entre les membres du groupe et le tuteur dans le cadre d’un groupe en APP. Qui assure quelle fonction ? Que se passe-t-il dans les cas de faible collaboration entre les étudiants ou de faible implication du tuteur parfois observées dans les groupes étudiants, y compris en APP ? Est-ce que les différentes fonctions de leadership définies par Barry suffisent à décrire les modes d’influence réciproque dans des groupes d’APP, sachant que leur finalité est autant l’apprentissage que la production ? Est-ce que la présence ou non de différents types de leaders joue un rôle dans la performance observée en termes de production, de satisfaction et d’apprentissage ? Est-ce que la posture des différents tuteurs (plus ou moins facilitatrice) contribue à l’émergence de certaines dynamiques de leadership plutôt que d’autres ? Inversement, est-ce que la compréhension de ces dynamiques est liée à la posture des tuteurs ?

2. Contexte et Méthodologie

2.1. Le contexte de la recherche-action

16La recherche a été effectuée à l’Ecole Polytechnique de Louvain auprès de deux cohortes consécutives d’élèves-ingénieurs en 1ère année suivant un cursus en APP (2011 et 2012). La recherche examine particulièrement ce qui se passe dans les projets interdisciplinaires du 1er semestre, conduits sur 12 semaines à partir de la semaine 2.

17Il faut savoir que la première semaine de l’année universitaire est consacrée à l’appropriation de la pédagogie active de travail en groupe d’APP par les étudiants. Lors de cette semaine introductive, après un jeu de lancement, les étudiants sont conviés à deux exercices successifs d’APP. Ils sont invités à expérimenter puis à débriefer sur les conditions d’une bonne collaboration. Il leur est notamment suggéré de tester chacun des quatre rôles inspirés de techniques d’animation de réunion : gardien du temps, animateur, scribe et secrétaire. Cette semaine est également l’occasion de former les nouveaux tuteurs à leur rôle et en particulier à la pratique réflexive. Ils sont conviés à observer leurs propres pratiques, échanger entre eux et à mettre en évidence les conditions d’un bon accompagnement en APP. 

18Notre recherche-action démarre en semaine 2, à partir du moment où les étudiants rentrent dans le cycle APP du semestre. Elle se focalise sur la dynamique des groupes de projet interdisciplinaire en maths, physique et informatique. Chaque tuteur a en charge huit groupes, supervisés chaque semaine lors de deux sessions de quatre groupes dans une même salle. Les tuteurs suivent la progression prévue par l’équipe pédagogique et ont des réunions de supervision hebdomadaires. A l’issue de chaque réunion, les étudiants rédigent un rapport de bilan sur leur fonctionnement en groupe (Raucent et al., 2009). Un pré-jury a lieu en semaine 5 au cours duquel les étudiants présentent et rédigent un rapport sur leur avancement concernant la production du prototype technique mais aussi le fonctionnement du groupe. Le tuteur leur donne un feedback (non noté) sur la progression dans tous les domaines, dont le fonctionnement du groupe. In fine, les étudiants rédigent un rapport final et présentent leur projet devant un jury de professeurs auquel les tuteurs participent en fin de session des examens de janvier.

19Les tuteurs sont recrutés chez les doctorants en ingénierie. Certains ont suivi le cursus en APP à l’EPL, d’autres provenant d’autres institutions n’en ont pas l’expérience. Ils sont rémunérés par des crédits d’heure d’enseignement qui sont valorisables pour l’obtention de leur doctorat. En 2011, il y avait huit tuteurs pour 60 groupes (360 étudiants). En 2012, il y avait dix tuteurs pour 62 groupes.

2.2. La méthodologie de la recherche-action

Etape 1 – Etude des configurations de leadership dans les groupes étudiants à partir de l’analyse qualitative des documents d’étudiants (2011)

  • 4  Voir le détail des sources utilisées et de l’enquête menée dans Verzat et al. 2012.
  • 5  Le sociogramme de Moreno se construit à partir de la question confidentielle « avec qui avez-vous (...)

20Plusieurs types de documents émis par 29 groupes d’étudiants tirés au sort ont été utilisés4 : les rapports collectifs de pré-jury (semaine 5), les rapports hebdomadaires des étudiants aux tuteurs concernant leur dynamique de groupe, une enquête qualitative confidentielle et anonyme auprès des étudiants en semaine 5 sur leurs apprentissages à ce stade, sur la production et sur la dynamique du groupe perçue. Les documents ont été soumis à l’analyse qualitative de deux chercheurs indépendants de l’équipe pédagogique. L’analyse a porté d’une part sur la performance du groupe au regard des trois critères de Hackman (1987) : la production, l’apprentissage et la satisfaction perçus. Et d’autre part, sur le fonctionnement du groupe en termes de leadership. Nous avons utilisé notamment le test sociométrique de Moreno5 (1934), appliqué au leadership par Mescon (1959) dans les équipes de travail (Lucius & Kuhnert, 1997) ou en contexte éducatif par différentes études (Vasquez & Oury, 1971 ; Vayer & Roncin, 1987). Le sociogramme permet de représenter les configurations de relations au sein d’un groupe ou d’un réseau à partir des préférences unilatérales ou réciproques exprimées par les personnes interrogées. La même analyse a été reconduite sur les mêmes 29 groupes à partir des documents produits par les étudiants pour le jury final et d’une deuxième enquête confidentielle en semaine 12.

Etape 2 – Etude de la perception des configurations groupales par les tuteurs de 2011 à partir des rapports de jury et d’un questionnaire qualitatif

  • 6  3 rapports rédigés par les membres du jury n’ont pas pu être récupérés.

21Après le jury final, un questionnaire de débriefing a été envoyé aux huit tuteurs de la promotion 2011. Sept tuteurs (2 femmes, 5 hommes) ont renvoyé le questionnaire. Les questions (voir en annexe) portaient sur leur observation de la dynamique de chacun de leurs groupes, la description de leurs interventions, leur perception du rôle de tuteur et leurs perceptions et souhaits en matière de formation des tuteurs. Une synthèse de ces réponses a été réalisé par l’un des chercheurs ayant participé à la phase 1. En parallèle, le même chercheur a examiné les rapports des jurys de 26 groupes parmi les 29 analysés en phase 16, afin d’explorer la précision des remarques apportées par les tuteurs sur la partie concernant la dynamique du groupe.

Etape 3 - Réunions de supervision et entretiens qualitatifs auprès des tuteurs de 2012 à propos de l’utilisation du sociogramme comme instrument de diagnostic

22Constatant que les remarques des tuteurs de 2011 sur les dynamiques groupales étaient peu précises, l’équipe pédagogique a décidé de continuer la recherche-action en 2012 en vue d’outiller mieux les tuteurs. Il a été décidé de simplifier les bilans hebdomadaires des étudiants, jugés fastidieux et répétitifs, et d’automatiser la réalisation de sociogrammes à partir de l’enquête confidentielle parallèle au pré-jury de la semaine 5. Le traitement de l’enquête se fait de manière indépendante et les tuteurs reçoivent les sociogrammes anonymes. S’appuyant sur les résultats de l’étape 1 et 2, plusieurs réunions de supervision des tuteurs ont été consacrées ensuite à l’analyse des sociogrammes typiques (anonymes). Le but était qu’ils puissent s’approprier un vocabulaire plus précis concernant les dynamiques de collaboration à observer et qu’ils puissent élaborer ensemble des manières appropriées d’intervenir en tant que tuteur. Mais ces réunions ayant été décevantes (voir plus loin), le professeur superviseur des tuteurs a alors demandé à un conseiller pédagogique de réaliser des entretiens approfondis avec chaque tuteur sur les mêmes thèmes. Une analyse qualitative de ces entretiens a été conduite par les deux chercheurs. La suite des événements a été rapportée par le professeur superviseur à l’un des chercheurs. Le même chercheur a pu assister à une réunion de supervision en semaine 7 en 2013.

3. Résultats

3.1. Quatre configurations de leadership dans les groupes d’étudiants

23Notre analyse au cours de l’étape 1 a permis de caractériser quatre dynamiques de leadership dans les groupes d’étudiants en APP à l’EPL. Nous résumons ici les résultats présentés de manière plus détaillés dans des publications précédentes (O’Shea, Verzat, Raucent, Bouvy & Ducarme, 2013 ; Verzat et al., 2012). Des sociogrammes typiques des quatre configurations sont présentés (figure 1). Ils permettent de donner une représentation visuelle assez frappante de la dynamique réelle de leadership indiquant la collaboration, la coopération, le déséquilibre d’implication, ou encore l’absence de coopération entre les étudiants. Dans les schémas suivants, les points représentent des étudiants et les flèches représentent les réponses à la question « Avec qui préférez-vous travailler ? ». Les choix réciproques entre deux étudiants sont représentés par des doubles flèches, les choix unilatéraux sont représentés par des flèches en pointillé. Ces configurations semblent stables : sur les 29 groupes, seuls trois ont changé de catégorie entre la semaine 5 et la semaine 12.

Figure 1. Sociogrammes typiques selon la dynamique de leadership.

Figure 1. Sociogrammes typiques selon la dynamique de leadership.

24La première catégorie ne manifeste aucun leadership (7 groupes en semaine 5, 5 en semaine 12). Aucun étudiant n’exerce aucune des fonctions décrites par Barry (1991). On constate aussi très peu d’interactions entre les étudiants. Dans le schéma type, il y a une interaction réciproque et deux interactions unilatérales, ce qui représente une densité groupale de 13 %. Les densités groupales dans cette catégorie étaient toutes inférieures à 25 % La coordination apparait faible entre les étudiantschacun travaille de son côté. Le résultat constaté au pré-jury est moyen, il est inégal au jury final. Les membres ont peu appris et produit et apparaissent plutôt déçus ou démotivés.

25Certains groupes fonctionnent avec une illusion de leadership (6 en semaine 5, 7 en semaine 12). Le schéma-type fait apparaître 4 liens réciproques et 1 lien unilatéral, ce qui représente une densité groupale de 30 %. Ces groupes sont en réalité divisés en deux sous-groupes : une partie des étudiants travaille dur et les autres se laissent porter sans contribuer. Dans ce cas, les conflits sont soigneusement évités, il n’y a pas d’influence suffisante de l’un ou plusieurs des « bons soldats » pour que l’on puisse parler de leadership au sens où le groupe "marcherait comme un seul homme". Aucune des fonctions de Barry n’y est constatée. Ce type de groupe obtient des scores contrastés en termes d’apprentissage et de satisfaction au pré-jury comme au jury final. La production apparait souvent incomplète.

26D’autres groupes manifestent une coopération grâce à un ou deux leaders centrés exclusivement sur la fonction organisatrice qui consiste à diviser les tâches et contrôler les réalisations (sept groupes en semaine 5, cinq en semaine 12). Le « capitaine » (leader organisateur) est celui qui reçoit le plus de préférences de la part des autres membres. Dans le schéma-type il s'agit de l'étudiant en haut à gauche, la densité groupale dans ces configurations tourne autour de 50 %. Le capitaine a généralement émergé dans la dernière semaine avant le pré-jury après une phase initiale de désorganisation. Ce type de groupe est finalement performant en termes de production, mais la satisfaction et l’apprentissage sont contrastés entre les membres. Les conflits n’ont pas été vraiment gérés faute de leader social.

27La plus grande catégorie manifeste un leadership distribué entre les étudiants (8 groupes en Semaine 5, 9 en semaine 12). Dans le schéma-type, on constate un très grand nombre d'interactions réciproques et une densité groupale de 63 %. Chaque membre du groupe assume selon ses préférences l’une des fonctions de leadership décrites par Barry (organisation, vision commune, représentation à l’extérieur, gestion sociale du groupe autour du climat, des conflits et des émotions). Dans ces groupes la fonction de représentation à l’extérieur n’a pas été observée, mais une autre fonction non décrite par Barry a été identifiée. Elle est de type cognitif, consistant à partager son expertise dans un domaine de connaissance controversé ou ignoré des autres membres au point que les autres l’adoptent. Ce nouveau type de fonction mériterait à être un peu plus détaillé. Ces groupes apparaissent en pré-jury comme au jury final comme les plus satisfaisants, apprenants et productifs.

28Les tuteurs étaient-ils conscients de ces dynamiques ? La perception qu’ils avaient de leur rôle leur permettait-elles de réagir avec pertinence ?

3.2. Des tuteurs globalement moins axés sur l’accompagnement du groupe que sur le guidage de la production et de l’apprentissage

  • 7  Etudiants qui ne participent pas à la vie du groupe. Cela se traduit par des absences répétées et (...)

29Les remarques faites dans les rapports émis par les membres des jurys finaux de 2011 sont instructives, On y constate sur les 13 groupes sans leadership ou avec illusion de leadership, huit avaient été repérés par les tuteurs comme peu performants en termes de dynamique de groupe. Inversment, trois des 12 groupes avec leadership centralisé ou distribué ont été remarqués pour la qualité de leur fonctionnement. Toutefois, les remarques restent généralement laconiques « groupe qui fonctionne bien » ou au contraire « groupe qui manque de maturité ». Elles n’analysent pas la dynamique en détail. L’incidence sur la note globale donnée par le jury final apparait limitée (14/20 pour les groupes sans leadership, 13,7/20 pour les groupes avec illusion de leadership, 14,6/20 pour les groupes à leadership centralisé, 15 pour les groupes à leadership distribué). Un étudiant d’un groupe à « passagers clandestins »7 a été sanctionné par une note très inférieure à celle de ses camarades.

  • 8  Les rôles de chacun changent chaque semaine en suivant un ordre préalablement fixé en début de pro (...)

30Lorsqu’on interroge les tuteurs à l’écrit (questionnaires 2011) ou à l’oral (entretiens 2012), ils observent tous que le fonctionnement d’équipe varie beaucoup d’un groupe à l’autre. Toutefois quand on rentre plus précisément dans la description des rôles d’équipe, le discours des tuteurs apparait ambivalent. D’un côté, ils déclarent que les rôles prescrits (scribe, gardien du temps, secrétaire, animateurs) sont très utiles. De l’autre, ils constatent que les groupes ont du mal à faire tourner les rôles8 (cinq tuteurs sur sept en 2011). Pour deux d’entre eux, le principe de la rotation est très artificiel. Un seul tuteur déclare qu’il constate cette rotation. Le rôle d’animateur est celui qui questionne le plus les tuteurs. Car il est considéré comme découlant de la personnalité des étudiants. La notion de leader quant à elle, est spontanément peu évoquée et semble connotée plutôt négativement. De plus, les tuteurs ne savent pas bien si c’est leur rôle ou celui du groupe d’intervenir sur le sujet. Dans le flou, plusieurs tuteurs reconnaissent qu’ils laissent plutôt les groupes s’auto-organiser :

« Les rôles se mettent en place naturellement. [ ] Au début, j’incite à changer les rôles mais les rôles sont intéressants quand dans le groupe ça ne marche pas bien, pour remotiver ».

« Je vérifie qu’il y ait un scribe et un gardien du temps mais pas l’animateur. L’animateur, j’ai du mal avec cela, il existe des étudiants qui n’ont pas cela dans la peau, c’est tout ».

« Je pose des questions aux membres du groupe surtout si un leader est trop leader »,

« Après 4,5 semaines, j’estime qu’ils sont autonomes. En général il y a un leader qui joue ce rôle-là après et qui lance l’initiative sans pour autant faire tout le travail par lui-même. Je trouve que le leader est un rôle difficile à comprendre pour les étudiants ».

31L’hésitation sur le rôle du tuteur vis à vis de la dynamique de groupe et du leadership en particulier, semble liée à plusieurs paramètres qui se conjuguent : 1) le contexte pédagogique qui les met en situation de tutorer quatre groupes en parallèle ; 2) le caractère subjectif des motivations en jeu dans la dynamique de groupe : 3) la question épineuse du partage de la responsabilité entre étudiants et tuteur :

32« Je n’interviens pas beaucoup sur la communication. Ce n’est pas facile parce que je ne connais pas tous les prénoms. Et puis ils ne sont pas toujours là. Je trouve que c’est leur responsabilité [celle des étudiants] ».

33« C’est difficile de savoir s’ils sont timides ou faibles ou démotivés ».

34« Le rôle [du tuteur concernant la motivation] est plus difficile car le temps est court et c’est très différent d’un groupe à l’autre. Il est possible d’observer si un groupe fonctionne bien et s’ils se répartissent bien les tâches, mais plus loin, c’est difficile ».

35« Ce n’est pas simple, on voit facilement si le groupe respecte les échéances, mais c’est difficile d’avoir un avis objectif sur le fonctionnement du groupe ».

36L’ambivalence sur les responsabilités des uns et des autres est liée aussi à la perception de son rôle par le tuteur. Du premier questionnaire de 2011, plusieurs descriptions de rôle sont apparues par ordre décroissant d’importance :

  1. Expert (fournir les connaissances ou méthodes techniques nécessaires) ;

  2. Superviseur, gardien du temps (s’assurer que les étudiants respectent les consignes pédagogiques et les échéances) ;

  3. Policier (maintenir le cadre et l’ordre) ;

  4. Guide-coach (structurer le travail, mettre sur la bonne voie) ;

  5. Entraîneur (motiver, « rebooster » les membres quand ils pataugent) ;

  6. Facilitateur (encourager le partage des connaissances et compétences).

37Le fait que les rôles d’expert et de superviseur, gardien du temps, policier apparaissent cités plus fréquemment que celui d’entraineur ou de facilitateur est confirmé dans les entretiens de 2012. Si les tuteurs se sentent avoir effectivement un rôle dans la régulation des groupes, la pratique qu’ils décrivent est prioritairement axée sur la mise en route et le suivi de l’avancement de la production. De leur point de vue, les étudiants qui ne font pas leur part de travail ou qui ne s’impliquent pas beaucoup sont facilement perçus comme des touristes ou des fainéants (notamment dans le cas des redoublants). Les tuteurs apparaissent alors comme les principaux gardiens des consignes, des règles et du planning :

« Les échéances, je veux les voir ».

« Le gardien du temps a du mal à gérer donc j’interviens pour cela. C’est le tuteur qui finit par rythmer l’organisation ».

« Je rappelle la règle qu’il faut être présent et je contrôle que tous sont là ».

38La préférence pour le rôle d’expert/superviseur par rapport à celui d’entraineur/facilitateur influe sur la manière dont les tuteurs interviennent lors des conflits. S’il s’agit de conflits cognitifs liés à des incompréhensions ou un déficit de connaissances, l’intervention leur parait légitime : ils repèrent les différences de niveaux et cherchent à les combler en questionnant ou en donnant la parole aux étudiants les plus faibles lors des présentations. Par contre, ils préfèrent ne pas se mêler des conflits ou disputes relevant plutôt de dimensions interpersonnelles (par exemple, le manque d’implication, de motivation ou d’écoute). En cas de doute, c’est plutôt sur la matière qu’ils interviennent.

« C’est difficile à juger où en sont les étudiants individuellement dans l’apprentissage. Mais on remarque les choses lors des présentations. Là, le rôle du tuteur est de désigner qui va présenter pour ne pas que ce soit toujours le plus fort qui présente ».

« Je passe dans les groupes pour donner des conseils à certains, poser des questions à tout le monde, faire passer l’explication par ceux qui sont largués ».

« Dans un de mes groupes, il y a un étudiant qui mène la conversation mais toujours à côté de la plaque mais il influence les autres. J’incite les autres à dire ce qu’ils pensent, et à le dire plus fort ».

« Le rôle du tuteur est de diriger pour régler le problème. Mais pour les débats d’idées entre eux, je laisse les débats se dérouler entre eux ».

« En deux heures, on doit encadrer deux choses, le groupe et la matière. On n’a pas toujours le temps pour les deux. Devons-nous privilégier le groupe ou la matière si les étudiants n’ont rien compris ? Le tuteur a d’abord un rôle pour la matière et les groupes sont différents. Donc il peut aider mais pas imposer une méthode de travail en groupe puisque ça dépend des personnes ».

« J’interviens si je vois qu’ils se disputent, oui mais ça n’arrive pas souvent ».

« Ce n’est pas évident, je ne suis pas certain que les étudiants s’écoutent, ils n’ont souvent pas envie… ».

« Les problèmes personnels, je ne m’en mêle pas ».

39Pour résumer, on voit que les tuteurs de l’EPL sont sensibles à la dynamique des groupes. Ils « sentent » si un groupe fonctionne bien ou non. Mais le contexte d’intervention et la perception qu’ils se font de leur rôle en tant que tuteur les pousse à une intervention de type guidage de la production et des apprentissages plutôt qu’à l’accompagnement de la dynamique sociale du groupe. D’une manière générale, le partage des rôles de régulation entre étudiants et entre le groupe et le tuteur apparaît plus implicite qu’explicite. Les motivations des uns et des autres restent peu explorées, les différentes dimensions et possibilités de partage du leadership sont méconnues. Ce résultat global est cependant à nuancer selon les tuteurs interrogés.

3.3. Des différences de style sensibles entre les tuteurs interrogés

40Certains tuteurs sont plutôt directifs, interventionnistes. Ils n’hésitent pas à cadrer les règles, rappeler à l’ordre, intervenir dans les interactions pour fixer l’emploi du temps, pousser à produire, recadrer ceux qui prennent trop de place ou interpeller les timides… Ce sont surtout ceux qui sont plus axés sur la dimension production. Voici quelques exemples de verbatim.

« Je dois faire la police et je les préviens que si ils sont absents X fois ils n’auront que 50 % de la note de groupe par exemple ». « J’incite les étudiants à faire la to do list à la fin de la séance ». « Les étudiants s’appliquent à la tâche en général. Mais quelquefois je fais le gendarme » (tuteur 2).

« Mon rôle consiste à rappeler à l’ordre, c’est assez facile, poser des limites. Préciser que tout le monde doit être présent, que tout le monde participe, rappeler à l’ordre ». « Les étudiants n’utilisent pas la to do list efficacement et mon rôle là dedans... je ne peux pas les forcer » (tuteur 3).

« Je guide un maximum. j’incite les étudiants à travailler mais il y en a beaucoup qui ne font rien et mon rôle à un moment donné s’arrête là-dedans car s’ils ne veulent pas travailler le tuteur ne sait pas les obliger à le faire ». « J’essaye qu’ils restent 2h dans le local, alors j’utilise la technique de la carotte et bâton ». (tuteur 4).

41D’autres tuteurs interrogés sont plutôt facilitateurs, plus axés sur le questionnement, cherchant plus à faire dire les choses aux étudiants, plutôt qu’à dire eux-mêmes, à responsabiliser les étudiants (sauf pour le timing dont ils gardent le contrôle). Ce sont ceux qui ont le plus à dire sur la dimension motivation et relations interpersonnelles.

« Le rôle du tuteur est de mettre les choses à plat », « Il existe des non-dits dans les groupes et ça coince ». « J’ai déjà essayé de faire un brainstorming, ils ont dit ce qu’ils avaient sur le cœur ». « Quand il y a de la démotivation, c’est souvent tout le groupe et c’est lorsque les consignes ne sont pas claires ». « La to do list n’est pas toujours facile à faire passer même si j’explique l’utilité, on ne peut pas leur imposer cela ». « Il faut faire attention de ne pas marginaliser et bloquer les étudiants » (tuteur 5).

« Je cherche à faire réfléchir les étudiants et leur demande : « Qu’est-ce que cela implique ? ». « Qu’est-ce que ça amène par rapport à la cote ? », « J’essaye de mettre les étudiants en perspective », « Je n’enseigne pas, je conscientise ». « J’insiste sur le timing et l’organisation. « En disant aux étudiants : il serait temps de … ou bien : où en êtes-vous ? » » (tuteur 6).

« Lorsqu’un étudiant parle trop, j’essaye que l’étudiant se rende compte par lui-même en posant des questions et faisant intervenir les autres » (tuteur 8).

42Si l’on admet que le rôle des tuteurs est d’aider les groupes d’étudiants à progresser sur le triple plan de la gestion de leur projet, de l’apprentissage de connaissances disciplinaires liées au projet et de la gestion d’un groupe collaboratif, il apparait important de les inciter à doser leur posture (d’accompagnement ou de guidage) en fonction des besoins des groupes. Ce qui exige d’abord de les rendre mieux conscients des dynamiques réelles des groupes, en particulier sur le thème du leadership, lequel est peu verbalisé et connoté négativement. Mais que faire ? Les outils comme les sociogrammes sont-ils aidants ? Qu’est-ce qui peut contribuer et motiver un jeune doctorant en ingénierie à faire évoluer sa pratique de tutorat ? Les résultats obtenus dans la dernière étape de la recherche action apportent quelques réponses.

3.4. La discussion autour du sociogramme amorce une évolution des pratiques

43Les deux premières réunions de travail à propos des sociogrammes en semaine 7 de l’année 2012, ont surpris le professeur en charge de la supervision de tuteurs. Face aux douze exemples de sociogrammes anonymes présentés, les tuteurs ont surtout manifesté une grande méfiance vis-à-vis du test. Leurs réflexions exprimaient à la fois un certain scepticisme sur la pertinence du test et soulevaient des questions éthiques autour du fait de demander les préférences des uns et des autres. A tel point que le superviseur n’a pas réussi à les engager dans la réflexion sur les manières de réagir dans les différents cas. Ceci l’a conduit à solliciter un conseiller pédagogique pour aller interroger chacun de manière approfondie sur son rôle, les groupes et le sociogramme.

44Lors des entretiens qui sont suivi, les principales remarques des tuteurs à propos des sociogrammes renvoyaient aux aspects sociaux sur lesquels ils sont peu habitués à intervenir : membres exclus, affinités au sein du groupe, ambiance... Ces dimensions étaient perçues comme non connectées à l’univers de la production et du travail supposé sérieux, rationnel, efficace, sans états d’âme des ingénieurs. Au contraire, elles sont associées à un univers psychologique personnel qui ne fait pas partie du corpus à maîtriser dans les études d’ingénieurs, ni du rôle prioritaire du tuteur.

« Le sociogramme donne des indications sur le social mais pas spécialement sur le travail ».

« Dans le sociogramme, si toutes les flèches vont vers une personne, est-ce positif au niveau du travail ou est-ce que c’est uniquement parce qu’il est sympa, marrant ? ».

« J’aime travailler » n’est pas le fait que le travail se fait bien. Le but n’est pas que les étudiants soient des supers amis et dans « j’aime » il y a ce côté amis pour moi, qui me dérange. L’étudiant isolé, ok il accroche moins au niveau personnel mais au niveau travail ça se passe bien. Il manque cette distinction dans un sociogramme ».

« Parler une demi-heure des problèmes de groupe, n’est pas nécessaire. Ce genre de chose devrait être bien en psycho mais pas chez des ingénieurs ».

45La suite de l’histoire a pourtant montré que si la réunion sur les sociogrammes avait été décevante, elle a amorcé une prise de conscience chez les jeunes tuteurs, en particulier à partir des cas des groupes à problèmes. Plusieurs tuteurs de 2012 sont venus spontanément appeler à l’aide le professeur superviseur pour évoquer le cas d’un groupe difficile avec un sociogramme problématique à l’appui. Lors d’une réunion de supervision de l’année suivante, l’outil semble passé dans les mœurs comme un outil de diagnostic complémentaire permettant d’alerter les tuteurs sur l’attention à porter à certains groupes plutôt que d’autres. Les échanges entre les tuteurs à propos du sociogramme sont rapportés ici :

« Dans un sociogramme, j’ai vu qu’un étudiant était isolé. La séance d’après, j’ai en effet remarqué qu’il travaille bien mais qu’il ne communique pas beaucoup avec ses collègues, j’ai donc posé plus de questions et suis passée plus souvent près de lui ».

« Les groupes en difficulté sur le sociogramme, je vais les voir spécialement, je vais regarder plus ce qu’ils ont déposé sur la plate-forme et je passe plus de temps sur le débriefing. La qualité de production aussi est un indicateur. Le tuteur, il doit d’abord aller vers ceux-là. Les groupes qui vont bien, ils tournent tout seuls ».

« Le sociogramme a confirmé ce que je pensais des groupes : les groupes où il y a beaucoup d’interactions, les productions sont bonnes. Alors que les groupes où il y a peu d’interactions, et c’est là qu’ils n’ont pas beaucoup répondu. Et c’est les groupes qui marchent moins bien ».

« Moi aussi je trouve que le sociogramme confirme mieux ce qui se passe (que les tests d’avancement hebdomadaires remplis par les étudiants). On sent qu’on peut détecter des choses ».

« Le sociogramme, ça a mieux marché, je pense parce que c’est plus parlant je crois. Déjà ils le font, parce qu’on leur a conseillé de le faire. Et puis on sent qu’il y a une certaine logique. Et ils le font tout seuls, alors ils savent que c’est plus ou moins personnel, ils peuvent s’exprimer. Et puis, ils le font plus sérieusement parce qu’ils ne le font qu’une fois. Quand on a quelque chose de nouveau, on est curieux. Alors que pour les tests, ils se lassent au bout de la 3ème fois ».

« Moi je suis en train de tester si on peut corréler le sociogramme à des caractéristiques de personnalité. J’ai proposé aux étudiants de mes groupes de faire un test de personnalité simplifié à côté. [...] C’est une initiative que j’ai prise moi, parce que ça m’intéresse aussi pour ma thèse ».

« Moi je n’ai pas reçu les sociogrammes. T’observes les groupes, tu peux le faire toi-même. Je vais interroger ceux qui sont en retrait. Tu peux faire ça sur une séance plusieurs fois ».

46L’introduction de ce nouvel outil au départ controversé, semble avoir donc introduit une évolution des pratiques vis-à-vis de la responsabilité du tuteur en matière de dynamique groupale. Les tuteurs s’en sont emparés et l’utilisent chacun à leur façon. Un ensemble de raisons peuvent être discernées : l’outil permet de faciliter le diagnostic du tuteur sur une zone embarrassante (les groupes à problème déjà ressentis auparavant mais mal compris), il laisse une grande liberté d’interprétation et d’intervention au tuteur, il est peu contraignant pour les étudiants, il permet d’échanger entre les tuteurs afin d’ajuster leurs pratiques. La discussion permet d’interpréter ces évolutions.

4. Discussion

4.1. Limites de la recherche

47La recherche a davantage mis l’accent au départ sur les dynamiques de groupe que sur les postures ou styles d’animation des tuteurs. En outre, le nombre de groupes étudiants analysé (29 groupes) et le matériau disponible (récits des étudiants d’un côté, questionnaires qualitatifs globaux sur la perception des tuteurs) ne permettait pas de relier clairement la posture personnelle de chaque tuteur aux configurations observées. Ceci a pour conséquence qu’il est difficile de conclure si les différentes postures contribuent à l’émergence de certaines dynamiques de leadership chez les étudiants plutôt que d’autres. De plus, la recherche-action apparait très liée au contexte spécifique de l’EPL. Il serait intéressant d’explorer ces deux questions dans une recherche systématique croisant des sociogrammes de groupes d’étudiants et des styles d’animation de leurs tuteurs dans différents contextes.

48Il n’en reste pas moins que la recherche-action apporte des contributions à la fois théoriques et pratiques significatives, confirmant ou complétant des recherches antérieures sur la facilitation tutorale, sur la dynamique de collaboration réelle dans les groupes d’étudiants et sur la formation des tuteurs.

4.2. Apports théoriques

49Le troisième résultat de notre recherche-action confirme le fait que les tuteurs ont des styles personnels différents (Leung et al., 2003 ; Lison et al., 2013 ; Vierset et al., 2009 ) selon qu’ils se concentrent plutôt sur une posture d’accompagnement ou de guidage (Vial & Mencacci, 2007) qui les pousse à intervenir plutôt sur la matière, la production ou la dynamique de groupe. Mais il nous semble que la régulation du leadership des groupes d’étudiants propose un nouveau regard sur la facilitation de la collaboration des groupes d’APP en éclairant d’une part la dynamique d’interactions spécifique à chaque groupe et d’autre part, son interaction possible avec la posture du tuteur.

50La mise en évidence des dynamiques de groupe à partir de la notion de leadership (résultat 1) confirme la variété des modèles d’interaction au sein des groupes d’étudiants déjà relevée par différents auteurs (Duek, 2000 ; Faidley et al., 2000 ; Mc Lean, 2003). Le contexte de l’APP dont la finalité d’apprentissage est supérieure à celle des équipes de travail plus axées sur la production, met en évidence une fonction de leadership nouvelle par rapport au modèle de Barry (1991).

51Or cette fonction est au cœur de la problématique du partage des responsabilités entre le tuteur et les étudiants en APP (résultat 2). Elle permet d’ajuster notre compréhension des liens entre besoins spécifiques du groupe et posture du tuteur. En effet, notre recherche-action semble indiquer que lorsque la dynamique groupale des étudiants est complète en termes de fonctions de leadership (leadership distribué), alors le rôle du tuteur est minime et il peut laisser le groupe s’autogérer. En revanche, si le groupe est défaillant sur l’une ou plusieurs des fonctions, alors le tuteur peut adopter deux stratégies : soit il peut guider lui-même la régulation dans l’un ou l’autre domaine nécessaire s’il est plutôt dans une posture de guidage ; soit il peut questionner le groupe de manière à ce que les étudiants puissent faire émerger leurs besoins et compétences à partir des talents de chacun, si le tuteur est plutôt dans une posture d’accompagnement. Ainsi la pratique du tuteur combine idéalement une posture personnelle selon ses valeurs et finalités personnelles et la perception qu’il a des besoins spécifiques de chaque groupe.

52Tout ce travail de bricolage entre différentes postures d’accompagnement (Paul, 2004 ; Raucent, Verzat & Villeneuve, 2010) n’est pas indépendant du contexte normatif dans lequel les tuteurs sont plongés. Dans le contexte de l’EPL, les tuteurs apparaissent au départ poussés au guidage de la production et de l’apprentissage plutôt qu’à l’accompagnement groupal du fait d’un ensemble de facteurs normatifs. Parmi eux, on repère le design pédagogique (nombre de groupes tutorés par chacun, consignes pédagogiques à suivre à la fois par les groupes et les tuteurs, modèle CQFD, grille de jury et outils de positionnement proposés), le profil des personnes recrutées (ici doctorants en ingénierie) et la culture de l’institution (les ingénieurs ne sont pas des psychologues). Tout les amène logiquement à considérer que la qualité des relations au sein des groupes est difficile à observer (manque de temps, manque de catégories d’analyse) et moins importante que les connaissances techniques acquises et l’efficacité productive. Tous ces éléments se répercutent sur leur perception du rôle attendu du tuteur. L’étape finale de la recherche-action démontre toutefois qu’une évolution est possible.

4.3. Apports méthodologiques et pratiques

53La recherche-action apporte un nouvel outil dans l’arsenal des tuteurs et des pédagogues de l’EPL. La discussion avec des chercheurs issus d’un autre domaine (psychosociologie) a introduit une approche déstabilisante au départ car elle plaçait au centre de la discussion des questions délicates faisant appel à des conventions implicites : le leadership dans les groupes, le partage des rôles entre groupe et tuteur, les questionsà poser aux étudiants. Mais cet apport a permis de lever le voile sur une facette embarrassante de la pratique (les groupes à problème) et d’introduire des pistes de solution.

54Il nous semble que le sociogramme apporte une contribution méthodologique importante en matière d’accompagnement. Il apparait comme un outil de diagnostic de type herméneutique qui a un double mérite. Il est simple et facile d’utilisation. Deuxièmement, il ouvre surtout au dialogue et laisse une liberté d’interprétation et d’intervention aux tuteurs. Verzat, Raucent, Fourcade et Krichewsky (2013) proposent d’interpréter l’évolution constatée comme les phases d’un processus de professionnalisation tel que décrit par De Ketele (2013) à la lumière de la triade de Vial (2012) « cartographie /terrain/ symbolique ». Dans un premier temps, les tuteurs (quand ils étaient novices) ont rejeté le sociogramme comme bizarre, peu utile, venant d’un autre monde (celui des psychosociologues). Mais en un deuxième temps, ils ont commencé à l’envisager comme une cartographie possible de ce qu’ils avaient tant de mal à appréhender : les dynamiques dans leurs groupes. Ils ont compris alors l’utilité d’une carte pour s’orienter dans un terrain. En un troisième temps ils l’ont intégré pleinement comme instrument de pilotage pour intervenir sur les processus de groupe. Ce processus d’appropriation était possible parce qu’ils étaient en supervision (un cadre initiatique de rencontre avec ce qui est différent afin de devenir autre). En un premier temps ils ont utilisé le sociogramme comme un outil d’herméneutique (mieux comprendre ce qui se joue dans les groupes projet). Pour finir ils se sont étayés à cette nouvelle façon de lire la réalité dans leurs groupes accompagnés pour agir en promouvant les possibles souhaitables dans la dynamique des groupes qui leur étaient confiés.

Conclusion

55Finalement notre recherche-action à l’Ecole Polytechnique de Louvain montre que les dynamiques réelles de groupes d’étudiants sont multiformes en fonction de la présence ou non de différentes figures de leaders. Elle montre aussi comment les tuteurs peuvent s’ajuster à ces configurations. Si le groupe interagit peu ou si plusieurs étudiants sont en retrait, le groupe fonctionne sans leadership et risque d’atteindre un niveau plus faible d’apprentissage, de production et de satisfaction. Dans ce cas, le tuteur peut diriger lui-même les opérations de questionnement ou bien chercher les motivations permettant au groupe de se poser les bonnes questions, de s’organiser et de gérer ses conflits. Si l’un des étudiants tend à prendre le contrôle des tâches à mener, le tuteur peut faire circuler la parole en invitant les autres membres à s’exprimer. Ou bien, il peut inciter le groupe à prendre une direction alternative en guidant lui-même sur la compréhension du problème. Dans le cas où tous les membres du groupe interagissent entre eux, il peut faire confiance au groupe pour avancer tout seul et se contenter de discuter les connaissances ou la réalisation produite lors des jurys et pré-jurys. Le sociogramme apparait donc comme un outil nouveau pour les tuteurs afin de diagnostiquer la dynamique du groupe et ce faisant, ses priorités d’action. Mais le sociogramme lui laisse une grande liberté quant à la manière dont il peut intervenir, sur un mode de guidage ou d’accompagnement, utilisant différentes stratégies de communication. Ainsi le sociogramme apparait comme un outil de professionnalisation qui décentre le tuteur d’une définition prescriptive de son rôle, consistant à suivre les consignes d’activités à conduire à telle étape. En le décentrant sur la dynamique du groupe, il peut réfléchir aux besoins de régulation des étudiants jusque-là opaques pour lui afin d’apporter des réponses appropriées. A posteriori, l’outil permet d’échanger de manière simple avec d’autres tuteurs, ce qui contribue à la prise de conscience des différentes postures et stratégies possibles d’intervention. Ainsi nous sortons des compréhensions classiques du rôle du tuteur en APP centrées jusqu’alors sur son style d’animation ou sur les tâches à conduire.

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Vierset, V., Bédard, D. & Foidart, J.M. (2009). La psychosociologie : un cadre interprétatif de la fonction de tuteur dans un dispositif d’apprentissage par problème. Pédagogie Médicale, 3(10), 211-228.

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Notes

1  Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer. La compétence "Faciliter" correspond toutefois à la fois à des activités (ex. Fournir aux étudiants chaque fois que c’est possible une rétroaction sur ce qu’ils font, positive aussi bien que négative) mais aussi une attitude visant l’autonomie des étudiants (ex. ne pas être la source absolue du savoir tout en ayant une bonne connaissance du problème, par ses paroles et par ses actes encourager l’initiative, l’autonome et l’exercice du leadership chez les étudiants).

2  Les capacités sont assises sur des activités telles que : poser des questions, donner des informations, corriger les erreurs, donner des rétroactions positives, évaluer les connaissances et performances.

3  La congruence sociale et cognitive fait référence à une attitude quasi-amicale et à une capacité à traduire les connaissances savantes en termes accessibles correspondant aux niveaux de langage et de connaissances des étudiants.

4  Voir le détail des sources utilisées et de l’enquête menée dans Verzat et al. 2012.

5  Le sociogramme de Moreno se construit à partir de la question confidentielle « avec qui avez-vous préféré travailler ? ». Il met en lumière la structure psychologique sous-jacente d’un groupe qui se manifeste par des choix unilatéraux ou réciproques ou des absences de choix. On y voit apparaitre les individus isolés, les dyades, les triades, les liens en chaine (A choisit B qui choisit C…), en étoile (tous choisissent un meneur) ou les gangs (tout le monde se choisit). L’indice de densité groupale rapporte le nombre de liens représentés par les préférences émises par les membres du groupe au nombre total de liens potentiels. Par exemple, pour un groupe composé de 6 personnes, si le nombre de liens est égal à 10, l’indice de densité groupale est égal à 10/(6x5) = 0,33.

6  3 rapports rédigés par les membres du jury n’ont pas pu être récupérés.

7  Etudiants qui ne participent pas à la vie du groupe. Cela se traduit par des absences répétées et injustifiées, un manque de prise de responsabilité et généralement un manque d’apprentissage.

8  Les rôles de chacun changent chaque semaine en suivant un ordre préalablement fixé en début de projet.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Sociogrammes typiques selon la dynamique de leadership.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/905/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 14k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Caroline Verzat, Noreen O’Shea et Benoît Raucent, « Réguler le leadership dans les groupes d’étudiants en APP », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 31-1 | 2015, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 16 août 2017. URL : http://ripes.revues.org/905

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Auteurs

Caroline Verzat

Novancia Business School Paris, REGARDS, France
cverzat@novancia.fr

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Noreen O’Shea

Novancia Business School Paris, CRE, France
cverzat@novancia.fr

Benoît Raucent

Ecole Polytechnique de Louvain, Belgique
benoit.raucent@uclouvain.be

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Droits d’auteur

Article L.111-1 du Code de la propriété intellectuelle.

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