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Deuxième partie : Quel type d’alternance pour professionnaliser dans un cadre partenarial ?

Production de savoir et dynamique pédagogique ingénieuse. Le cas particulier de « l’Ecole de Tours »

Catherine Guillaumin

Résumé

Depuis les années ‘80, les enseignants-chercheurs du département des sciences de l’éducation et de la formation de l’Université de Tours développent une pédagogie universitaire de formation par alternance comme voie différente pour apprendre et se former. « L’Ecole de Tours » est fondée sur le primat de l’expérience et celui de la production de savoir, renversant l’ordonnancement classique de la formation, mais convergeant vers l’abstraction avec les mêmes exigences de savoirs rigoureux conceptuels et méthodologiques. Elle est le produit complexe de l’ingenium lerbétien et du génie stratégique et pédagogique de Gaston Pineau. Cette contribution recense et explicite l’ingéniosité pédagogique qui structure transversalement ces dispositifs de formation associant, dans la complémentarité, les professionnels, dans et hors les murs de l’université, tandis qu’une veille réflexive et transformatrice, attentive aux changements sociétaux, oriente les ré-ingénieries successives.

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Texte intégral

1. Introduction

1Jean-Louis Le Moigne, lors du colloque organisé à l’Université François-Rabelais de Tours (Guillaumin, 2002) à l’occasion des 20 ans du Diplôme universitaire des hautes études de la pratique sociale de l’Université (DUHEPS) reconnaît, dans les formations proposées par le Département des sciences de l’éducation et de la formation, un génie inventif et une continuité dans le temps. Il la nomme « Ecole de Tours ». Il est question ici d’ingenium, dans le sillage des travaux de Vico (2001) ou de Valery (1975). Eloignées du discours cartésien qui divise pour comprendre, les sciences de l’ingenium relient pour concevoir. Elles s’exercent particulièrement lors de la conception de l’ingénierie, dans une disposition articulant le sujet, son projet, dans un contexte particulier : « L’ingénierie, ce n’est pas résoudre des problèmes bien posés (…). La méthode nuit à l’ingéniosité » (Le Moigne, 2002, p. 18). L’attention au sujet se formant les éloigne du paradigme transmissif. L’usage du concept d’ingénierie réunit les processus de conception, construction, accompagnement et évaluation de la formation à la suite des travaux de Clénet (2003) et de Ardouin (2003).

2La première partie de cet article consiste en une rétrospective qui situe, dans le temps chronologique, l’invention de cette école par Georges Lerbet et Gaston Pineau. La notion « d’émergence ingénieuse » (Guillaumin, 2010) est féconde pour rendre compte de « transactions aux frontières des organisations » (Pineau, 1980) saisies furtivement (kaïros) par ces deux hommes. Reliant opportunément l’étude du contexte spécifique de la formation et leurs champs de recherche, ils inventent, au sens de concevoir, des dispositifs particuliers. La deuxième partie de cet article s’intéresse aux spécificités, aux ingéniosités pédagogiques qui permettent justement de les repérer. Quels sont les fondements pédagogiques transversaux à tous ces dispositifs : DUHEPS, Master 1 d’Ingénierie de la formation, Master 2 de Fonction d’accompagnement (M2 F.Ac.) et Master 2 de Stratégie et ingénierie en formation d’adultes (SIFA) ? Comment sont-ils conçus, délibérés, mis à l’épreuve de l’expérience de formation, transformés, réfléchis, avec le souci constant de formation tout au long de la vie, d’une coopération entre les acteurs ? La coopération est entendue ici au sens de production d’une œuvre commune, ici œuvre de formation, en référence également aux travaux de Bernard Honoré. L’œuvre est ce qui est produit par ceux qui agissent et qui subsiste. Comment prennent-ils en compte la complexité et les changements du milieu socio-économique, les avancées liées à la reconnaissance des acquis de l’expérience, la formation en alternance à « parité d’estime » (Geay, 1998) ? En explicitant les fondements pédagogiques transversaux à tous les dispositifs, cette contribution dévoile les places des professionnels et les coopérations construites et établies sur la base de réseaux et de partenariats.

2. L’invention de « l’Ecole de Tours »

2.1. L’ingénium lerbétien

3Georges Lerbet, professeur de psychologie, est auteur d’une Introduction à une pédagogie démocratique parue en 1971. Le titre révèle l’intention qui anime son auteur : « (…) l’apprentissage d’une information relève essentiellement de l’activité du sujet (…). Le pédagogue devient celui qui, par une relation adéquate avec l’enseigné, favorise chez lui des activités d’apprentissage authentique » (Lerbet, 1971, p. 15). Lecteur attentif de Jean Piaget et de Carl Rogers, Georges Lerbet réfléchit aux modalités d’appropriation du savoir, à la suite des travaux de Piaget dont La prise de conscience (1974a) et Réussir et comprendre (1974b). Il distingue appropriation des savoirs par consommation et par production en considérant ces deux processus dans leur complémentarité. Il rencontre, dès 1974, Henri Desroche (1914-1994), directeur d’études à l’Ecole pratique des hautes études, fondateur du collège coopératif. Henri Desroche estampille l’autobiographie raisonnée comme « premier temps d’une progression maïeutique » (Desroche, 1990, p. 48). Pour lui, l’adulte est « taraudé par le besoin de ou/et l’aspiration à accoucher cette expérience dans une expression adéquate pour sélucider et secommuniquer, se reconvertir ou se réinvestir (…) Et il requiert, auprès des universités, un canal d’offres profilées selon ses demandes » (Desroche, 1990, p 48). Il développe des formations par recherche-action, dès les années 1970, que l’on définira, rapidement ici, comme une « action délibérée de transformation de la réalité », des « recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations » (Hugon & Seibel, 1988, p. 13). André Duffaure, responsable de la formation pédagogique des moniteurs des Maisons familiales rurales (MFR), participe lui aussi au collège coopératif. « Il avait un sens aiguisé de la pédagogie. Lui, formé par l’école classique et qui raisonnait par accumulation, comme il le disait, comprit (…) qu’il y avait d’autres voies pour apprendre et se former (…) » (Gimonet, 2003, p. 15). Il incite au développement d’une formation structurée qui favorise l’accession à une qualification de niveau universitaire.

4Ces hommes partagent des convictions : l’apprentissage relève de l’activité du sujet qui s’approprie le savoir par production et par consommation pour Georges Lerbet, le nécessaire accouchement de son expérience pour se comprendre et se réinvestir, la coopération et la recherche-action comme mode de formation pour Henri Desroche, la pédagogie de l’alternance comme voie différente pour apprendre et se former pour André Duffaure. L’expérience réfléchie de leurs propres parcours de formation, leurs solides cultures scientifiques complémentaires, constituent le terreau de leur invention. Ils ont su se saisir de l’opportunité de leur rencontre humaine, de la complémentarité de leurs intentions et de leurs savoirs, pour faire jaillir au monde, une formation, le DUHEPS, ouverte aux adultes. Ce diplôme fut nommé, la première fois, Diplôme universitaire de sciences de l’éducation (DUSE) et fut dirigé par Georges Lerbet à l’Université de Clermont II de 1977 à 1980. Il devint ensuite Diplôme universitaire des études de la pratique sociale (DUEPS) puis Diplôme universitaire de responsable de formation (DURF) et, finalement, pour devenir aujourd’hui le DUHEPS.

5Pendant deux ans, les adultes en formation vivent une alternance des temps de formation et des temps de pratique professionnelle. Ce dispositif vise une alternance intégrativeentre expérience et théorie autorisant la production de savoir d’un acteur-auteur sous la forme d’un mémoire universitaire. L’alternance intégrative entre conception de l’ingénierie et réflexion théorique est au cœur de la dynamique ingénieuse. On citera, ici, quelques colloques signant les transformations majeures : en 1990, « La formation par production de savoirs, Quelles articulations Théorie-Pratique en Formations Supérieures ? » ; en 1991, « La formation expérientielle des adultes » ; en 2001, « Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social » ; en 2005, « Se former à l’ingénierie de formation » ; en 2006, « La formation des professionnels : entre personnalisation et professionnalisation. Le tournant réflexif du DUHEPS » ; en 2009, « L’archipel de l’ingénierie de la formation Transformations, recompositions ». Le DUHEPS peut être considéré comme modèle générique de ce que nous identifions comme une « émergence ingénieuse »(Guillaumin, 2010, 2011).

2.2. Le génie stratégique et pédagogique de Gaston Pineau

  • 1  Voir Pineau (1980).

6Gaston Pineau porte une attention particulière au temps, celui qui se déroule tout autant qu’à l’instant fugitif qu’il faut saisir. Il enrichit, à ce titre, notre hypothèse selon laquelle le jaillissement ingénieux de cette formation est la combinatoire qu’en font singulièrement les hommes qui se saisissent d’une opportunité. Ils sont lucides que cet instant kaïrotique les entraîne sur des chemins inexplorés, mais ils s’engagent(au sens de se donner en gage) à leurs risques et périls, dans une expérience (ex perire) humaine qui transforme leur existence. Lors d’un colloque à Montréal, en 1982, sur le thème « Education Populaire et écriture collective », Gaston Pineau rencontre Henri Desroche. « Je lui donnais Les combats aux frontières des organisations1 que je venais de sortir. Et il le donna à Georges Lerbet de Tours. (…) Dans ma longue marche d’essais de construction de traits d’union entre pratique, formation et recherche, la rencontre de Desroche et de son Réseau des hautes études en pratiques sociales (RHEPS) pour construire une Université coopérative internationale (UCI) marque donc un évènement majeur » (Pineau, 2005, p. 18). Gaston Pineau devient professeur à l’Université de Tours « dans un mouvement de construction de formation–action-recherche par alternance entre formation expérientielle et formation formelle universitaire » (Pineau, 2005, p. 18). L’articulation entre « produire du savoir »(Chartier & Lerbet, 1993) et « produire sa vie »(Pineau & Marie-Michèle, 1983) se noue alors. Pour Denoyel (2002), « cette rencontre heuristique a pour retombée théorique un trait d’union bio-cognitif concrétisé par la publication de deux ouvrages Les histoires de vie (Pineau & Legrand, 1993) avec un chapitre sur « Les nouvelles frontières bio-cognitives »et Biocognition, formation et alternance (Lerbet, 1995) » (p. 223). Les formations de « l’Ecole de Tours » sont au croisement de ces courants, organisées à partir des cinq paronymes que Boutinet (1996) réunit comme paramètres méthodologiques constitutifs du projet, ici celui de se former, le sujet, l’objet, le rejet, le trajet, le surjet. Avec génie stratégique, Gaston Pineau combine approche par réseau et par partenariat, donnant l’opportunité de la création du Diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS). Le titre du chapitre premier qui porte sur la créativité des boucles de réciprocité écrit par Pineau (2004), de l’ouvrage coordonné par Héber-Suffrin (2004) articule production de savoir du diplôme initial et échanges produits par les réseaux en montrant l’ingéniosité qui résulte de leurs enchevêtrements.

7Avec trois autres pionniers de la formation d’adultes, Jean-Claude Doucet (Université de Rennes 1), Michel Bernard (Université de Nantes), Guy Le Bouëdec (Université Catholique de l’Ouest), lucides de leur isolement dans leurs universités respectives pour concevoir une offre de formation répondant aux besoins de professionnalisation des métiers de la formation, Gaston Pineau initie une stratégie de réseau interrégionale, le Défi-Grand-Ouest. Un premier essai partenarial, en 1988, sous la forme d’un diplôme universitaire aboutit, en 1990, à la co-habilitation, à Tours, Rennes et Nantes, du DESS « Stratégie et ingénierie en formation d’adultes (SIFA) ». On distinguera, ici, les réseaux qui se tissent opportunément mais de manière non instituée, fondés sur des relations interpersonnelles entre acteurs, facilitatrices de projets communs, et les partenariats qui rendent compte officiellement d’un engagement institué et se traduisent par l’établissement d’une convention. Réseaux et combats aux frontières des organisations de minoritaires actifs, forment le socle de ce génie stratégique. Pour expliciter l’ingénierie actuelle de ce diplôme, aujourd’hui devenu un Master 2 SIFA, Gaston Pineau parle d’une « audace innovatrice » (Pineau, 2005, p. 21) ; pour lui, l’ingéniosité « joue sur les préfixes inter, trans et syn » (Pineau, 2005, p. 29).

8L’expérience récente du DUHEPS Aide à Toute Détresse (ATD)-Quart Monde illustre également cette stratégie en réseau qui permet de répondre à une demande spécifique d’acteurs sociaux et professionnels engagés. En 2006, lors du Colloque de Poitiers « Du tournant réflexif du DUHEPS », l’intervention de Bruno Tardieu ayant travaillé et publié avec Donald Schön, reliait historiquement et singulièrement les formations tourangelles et l’auteur du Praticien réflexif. Ce moment mit en réseau les acteurs qui décidèrent d’une convention de formation, associant formellement et systématiquement approche réflexive et production de savoir (Pineau, Brun, Barrois, Pesce & Serizel, 2009). La centration sur l’autorialité de l’acteur réfléchissant sa pratique dans les premières ingénieries par production de savoir, s’est complexifiée lors du tournant réflexifdes formations : l’unité d’enseignement 1 (UE 1), « Démarches d’analyse des pratiques d’éducation et ingénierie de la formation » du Master 1 révèle l’intention avec deux éléments pédagogiques (EP), avec l’EP 1 « Du paradigme des sciences appliquées au praticien réflexif » etl’EP 2 « Théorie et pratique de la formation » en donnant à l’acteur toute sa place. L’enjeu des formations qui s’intéressent à la réflexivité est d’articuler les questions d’acteur et d’auteur. Les travaux de Denoyel (2002, 2005) portant sur l’alternance dialogique mettent en évidence combien il est difficile d’être dans une démarche de production de savoir sans accompagnement et sans dialogue. Dans les pratiques d’alternance, « on configure l’expérience par réflexivité sur l’action » (Denoyel, 2005, p. 83).

2.3. Les transformations législatives comme opportunités d’ingéniosité en formation co-construites avec les partenaires

9L’ingéniosité à l’œuvre dans la première masterisation a consisté à adapter au système Licence-Master-Doctorat (LMD) les principes antérieurs, - alternance, recherche-action, production de savoir - et à les semestrialiser. L’ingéniosité stratégique fut certainement d’ouvrir la formation aux étudiants initiaux sans modifier la forme pédagogique. Les travaux sur la formation expérientielle ouvrent la voie aux dispositifs de validation des études, expériences professionnelles ou acquis personnels (décret n° 85-906 dite VAP 1985) et à la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE 2002, loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale) qui sont largement mobilisés pour construire les parcours des étudiants et favoriser l’accès des adultes à la formation tout au long de la vie (FTLV). Toutes les dispositions possibles, validation d’accès, construction de parcours modularisés, individualisés, en un an, deux ans … sont déclinées pour permettre une montée en qualification et en compétences des acteurs sociaux confrontés aux exigences liées à la masterisation de l’ensemble des formations professionnelles. Les étudiants sont accompagnés dans la construction de leur dossier, le financement de leur parcours et l’émergence de leur question de recherche avant le début de la formation afin de prendre en compte l’ensemble des contraintes (familiales, professionnelles, financières…) et des ressources. Une veille est conduite concernant les changements sociaux, les transformations affectant les formations, afin de conforter les réseaux, établir les partenariats et les conventions nécessaires et utiles, ajustant ainsi, au plus juste et de manière réactive, les contenus de la formation aux réalités sociales.

10Ainsi, les partenaires professionnels sont associés dès la conception de la formation. Le Conseil régional du centre est un partenaire de longue date des formations de « l’Ecole de Tours ». Dans le prolongement d’une réflexion réunissant des directeurs et responsables pédagogiques des Centres de formation d’apprentis, tous les partenaires institutionnels et les enseignants-chercheurs du département, dès 2002, la Direction régionale de l’apprentissage de la région centre a établi le cahier des charges de la formation des formateurs à la pédagogie de l’alternance. Une formation a été inventée pour répondre « aux besoins institutionnels prescrits mais aussi à ceux plus singuliers des personnes en formation en s’appuyant sur une ingénierie de formation par alternance où la réflexivité est transversale à l’ensemble de la formation » (Gaulier, 2009, p. 90). L’auteur, maître de conférences associée et directrice d’une Maison familiale rurale dans l’Eure, précise que les objectifs restent aujourd’hui les mêmes mais que les orientations se sont enrichies des divers bilans et d’une réflexion co-construite, instaurant, entre autres, un tutorat « impliquant les formateurs expérimentés dans l’accompagnement des formateurs en formation » (Gaulier, 2009, p. 90).

11Dans un autre champ, la convention de coopération scientifique, pédagogique et professionnelle entre l’Université et son Département des sciences de l’éducation et l’Institut de formation des cadres de Santé (IFCS) du Centre Hospitalier Régional Universitaire (CHRU) de Tours (2009-2010 et 2010-2011) illustre le saisissement, comme partenaires, des transformations liées à la masterisation des métiers du soin. Elle a permis l’invention de groupes de formation spécifiques adaptés à des besoins particuliers, le développement des échanges pédagogiques entre les deux organisations. Ce dispositif est de manière continue l’objet d’une ré-ingénierie co-construite pour répondre aux évolutions des formations (Guillaumin, 2011).

3. Les fondements pédagogiques transversaux à tous ces dispositifs

12« L’Ecole de Tours »,depuis 30 ans, s’ingénie à développer une pédagogie universitaire de formation par alternance comme voie différente pour apprendre et se former. Ce principe repose sur un travail dans la durée, en réseau et partenariat avec les professionnels, dans et hors les murs de l’université. Le primat de l’expérience et de la production de savoir renverse l’ordonnancement classique des formations universitaires, mais converge tout autant vers l’abstraction avec la même exigence de savoirs rigoureux conceptuels et construits méthodiquement, laissant au sujet se formant, le pilotage de ses apprentissages.

3.1. L’alternance comme principe organisateur de la formation

13L’alternance enseigne, dans une perspective complexe, l’art de conjoindre, elle est « école de la conjonction » (Guillaumin, 2010) comme force propulsive invitant à articuler des éléments séparés. L’alternance, fut définie par Ozanam (1973) comme « formation à temps plein et à scolarité partielle » (p. 51). Réservée très longtemps à ceux qui ne réussissent pas à l’école, elle est en chantier à « l’école de Tours » depuis 1980, un trésor pédagogique d’une rare exigence pour ceux qui s’y exercent, formés, pédagogues et professionnels.Les temporalités associées aux espaces alternent au rythme d’environ une session de cinq jours par mois à l’université et trois semaines sur le terrain, ceci, dès le premier mois de la formation. On distinguera deux groupes : étudiants en formation initiale et adultes en reconversion ou transition professionnelle qui font un stage de 14 semaines et adultes titulaires d’un contrat de travail qui alternent entre exercice professionnel et formation.

14Les demandeurs d’emploi ou étudiants en formation initiale recherchent et identifient un terrain de pratique et construisent eux-mêmes en lien avec leur tuteur, le planning en fonction du calendrier de formation à l’université et sur la base de 12 semaines en M1 et 14 semaines en M2. La recherche du stage par l’étudiant est un temps fort de formation expérientielle, d’échange avec les professionnels pour expliciter singulièrement son projet de formation et/ou de transition et de recherche. La plupart du temps, l’étudiant trouve par lui-même le professionnel et le terrain qui lui conviennent pour mener à bien son projet. L’accompagnement de l’équipe pédagogique est, là, un peu en retrait car il repose sur l’idée que l’engagement entre le professionnel et l’étudiant est le leur et que le contrat qui les réunit se distingue des éléments de la convention de stage (Guillaumin, 1997). La définition des missionsde l’étudiant, inscrites dans la convention de stage et quel que soit son statut, est un outil de réflexion qui permet une distanciation terrain – recherche par l’étudiant et vis-à-vis du ou des professionnels qui travaillent avec lui. Le terrain est en articulation mais pas fusionné, distinct mais pas juxtaposé. Compte tenu des différents statuts des étudiants, la place des professionnels, collègues ou tuteurs ne peut être la même. Dans certains cas, il s’agit d’écrire les premiers mots d’une professionnalisation, dans d’autres de s’inscrire dans une transition professionnelle, dans d’autres encore, de travailler avec les mêmes collègues mais en devenant chercheur sur son propre terrain. Le mélange de toutes ces situations contribue à la dynamique pédagogique. Distance, proximité, complémentarité, double contrainte, tensions sont autant de situations professionnelles singulières qui déclinent le travail complémentaire de formation en alternance à parité d’estime des acteurs de la formation, professionnel, étudiant, enseignant-chercheur.C’est un travail de juste place, du point de vue singulier du sujet se formant, qui peut le réfléchir dans le contexte de deux unités d’enseignement qui visent l’accompagnement et une pratique réflexive à partir des expériences, soit 10 heures aux semestres 7 et 9 du master « Accompagnement tutoral et pratiques réflexives » et 15 heures aux semestres 8 et 10 « Accompagnement et production de savoirs ». Un carnet de bord est le support concret où peuvent être écrits les étonnements, les réflexions… Il est dans le processus inaccessible de l’apprentissage, une balise dialogique terrain–recherche, un outil de distinction et de complémentarité de la place et du point de vue des acteurs de la formation. Il facilite et favorise, entre descriptions et interprétations, modèles et modélisations, une alternance intégrative pour le sujet se formant.

3.2. Les professionnels dans et hors les murs de l’université

15Le principe d’accompagnement de la recherche en binôme, un professionnel et un enseignant-chercheur, a été institué dès l’origine. C’est un principe d’action qui fonde la pédagogie. Ces professionnels exercent une autre activité professionnelle à titre principal (ils sont directeurs de centres de formation, cadres formateurs…). Ils connaissent l’actualité du terrain pour y être acteurs. Ils ont une expérience de la recherche (master et/ou thèse en cours ou achevée) et sont experts dans un domaine. Ils ont le statut de maître de conférences associé ou de chargé de cours.

16Toutes les unités d’enseignement « recherche », sont ainsi des entre-deux d’expertises universitaire et professionnelle, enchevêtrées mais distinguées. L’un et l’autre ne parlent pas de la même place, mais leur co-présence donne le ton à cette complémentarité en actes, dans la diversité des points de vue. Ils ne parlent pas de manière disjointe, l’un sur le terrain, l’autre dans l’université mais dans un même espace-temps d’ajustement, de délibération et donc de singularité, côte à côte, pour animer cet accompagnement à la production de savoirs. Certains binômes s’inscrivent dans la durée, d’autres sont le saisissement d’opportunités. Dans le cas de groupes spécifiques, le professionnel appartient au champ professionnel spécifique. Il s’agit bien ici d’initier une délibération qui ouvre à un dialogue à trois voix, à parité d’estime(Geay, 1998) entre l’étudiant, le professionnel et l’enseignant-chercheur et favorise le pilotage de sa recherche par l’étudiant. Cependant, l’inscription des professionnels dans la formation ne se limite pas à cela. A titre d’exemple, les unités d’enseignement du cœur de métier du master SIFA « Stratégie », « Ingénierie », « Europe », sont conduites en binôme, professionnel et enseignant-chercheur, visant une complexification de la pédagogie/didactique de ces unités clés selon le principe d’alternance entre terrain et enseignement. Ces unités donnent lieu à un travail en grandeur réelle dans les entreprises et les organisations, un travail à l’université et hors les murs de l’université. Chaque élément pédagogique comprend une action conduite sur le terrain en « stratégie » et en « ingénierie », un déplacement en Europe. On retiendra pour cette présentation, l’étude stratégique en SIFA (2010-2011) conduite en binôme associant Jacki Choplin, Directeur du Centre de Bilan de Compétences d’Indre-et-Loire à Tours et Catherine Guillaumin. Les étudiants ont contribué aux travaux de réflexion engagés en Région centre, par le Conseil régional qui a contractualisé avec l’État et les partenaires sociaux son Plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDP) en juin 2011. Chaque année, les objets d’études sont renouvelés en fonction de l’évaluation des années antérieures, des transformations législatives, des opportunités qu’il importe de saisir, sur fond de dialogue avec les professionnels et les organisations. Ce modèle d’ingénierie avec les partenaires nécessite un travail de co-conception et construction pédagogique en amont de la mise en actes pédagogiques, sur fond de coopération instituée. Cette démarche participative place les étudiants au cœur de l’actualité notamment de la loi relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie promulguée le 25 novembre 2009 et de la compétence des régions dans le champ de la formation professionnelle et de l’apprentissage. L’étude stratégique proposée par la Direction des programmes de formation et d’éducation du Conseil régional centre, porte sur l’élaboration d’une architecture pour le diagnostic de la situation régionale qui permette de définir des conditions et des propositions pour faciliter l’accès à la FTLV. Au terme de leur étude, les étudiants ont, sous la responsabilité de leur binôme enseignant, présenté le résultat de leurs travaux dans l’enceinte du Conseil régional. En « ingénierie et conseil en formation », une étude est proposée à une entreprise, par un petit groupe d’étudiants qui conduit jusqu’à son terme le « livrable » à l’entreprise. A son tour, l’entreprise se prononce sur la qualité du travail, l’adéquation entre la démarche et ce qui est proposé, les points forts, les améliorations possibles. A l’occasion d’une « journée partenaires », on donnera ici l’exemple de 2011, « L’ingénierie de la Formation Tout au Long de la Vie, Compétences, partenariat et alternance », les étudiants de la promotion, les entreprises qui accueillent les étudiants initiaux et continus (les organismes employeurs), les professionnels associés à la formation et les enseignants-chercheurs ont rendu compte de leur expérience réfléchie de formation et de leurs coopérations. Dans les murs, les interventions de directeurs des ressources humaines d’entreprises publiques ou privées, directeurs de centres de formation, consultants, ou de la Direction régionale de l’apprentissage, de la Direction de la santé, du Conseil régional, de l’Agence régionale de santé, apportent une mise en perspective européenne, nationale, régionale et locale. Des apports conceptuels portant sur les recherches en cours et les contributions récentes complètent ces travaux.

17Ces professionnels avec toute la diversité de leurs origines et de leur place dans la formation sont membres du juryde soutenance du mémoire. Ce professionnel siège dans le jury à titre d’expert. Il peut être le tuteur de l’étudiant ou bien responsable du service ou bien encore appartenir à une autre entreprise. C’est un choix délibéré entre l’étudiant et son directeur de recherche. Le professionnel connaît la problématique abordée par l’étudiant pour s’y confronter sur le terrain. Il donne à voir son point de vue comme professionnel sur cette recherche : contribution mais aussi éléments non pris en considération. Il contribue à la délibération sur l’ensemble du travail qui comprend des propositions d’actions ou des préconisations et prend part à l’évaluation du mémoire.

3.3. Primat de l’expérience et primat de la production de savoir

18Pour « l’Ecole de Tours », l’expérience est première. Actuellement, les formations accueillent environ deux tiers d’étudiants en formation initiale en M1 et un tiers en M2. L’expérience peut se peser au poids des années mais elle peut l’être également au poids du sens(Jünger, 1995). Et là, l’instant peut être lourd de sens. « L’expérience c’est ce qui s’est constitué, au fil du temps, individuellement et collectivement, dans l’intimité des personnes, dans leur corps, leur intelligence, leur imaginaire, leur sensibilité, dans la confrontation quotidienne avec le réel et la nécessité de résoudre des problèmes de toute nature » (Jobert, 1991, p. 75). Celui qui vient se former en a le désir et possède a priori un capital d’expérience. Pineau (1991) soulignait que pour être une formation expérientielle, le contact direct se devait d’être « réfléchi ». L’usage du terme réfléchi renvoie au tournant réflexif qui sera mis en actes quelques années plus tard. Le chercheur réunissait ainsi les trois pôles de la formation : la solitude (auto), les choses (éco), l’autre (co), concevant et modélisant la « théorie tripolaire de la formation » (Pineau, 1991). L’expérience de la solitude est à la croisée de ces chemins de formation. « La solitude -par absence des autres- renvoie de gré ou de force le sujet à lui-même (…) c’est le préfixe auto qui semble bien détenir la clef conceptuelle majeure pour tirer les leçons formatrices de l’expérience de la solitude » (Pineau, 1991, p. 31). Cette expérience est étonnante pour peu que le sujet soit autorisé à l’interroger et donc à la réfléchir, l’enrichir par des travaux théoriques dans une alternance continue entre abstraction et méthodologie de recueil, analyse et interprétation des données recueillies. Elle est explicitée au sens de Vermersch (2006, p. 17). Ainsi définie, l’alternance qui vise une production de savoir, est en elle-même une expérience vitale d’émancipation du sujet. L’hypothèse est faite que, dans ces conditions d’alternance, peut s’exercer la « liberté pour apprendre » selonRogers (1976). Le primat de la production sur la consommation est relié à celui de l’expérience. Les deux processus, consommer et produire, sont complémentaires mais la primauté de l’un sur l’autre a des conséquences en matière d’apprentissage.

19La finalité, comme dans toute démarche universitaire, est de marcher vers l’abstraction, avec la même exigence de savoirs rigoureux, rationnels, armés méthodiquement et cadrés conceptuellement dans un espace culturel investi, l’université. Ce qui diffère fondamentalement, ce sont l’ordre et le mode d’appropriation des savoirs (Chartier & Lerbet, 1993) qui sous-tendent aussi la place des professionnels dans la formation. Très classiquement, la formation universitaire repose sur le primat de la consommation de savoirsdisciplinairesordonnancés dans un ordre qui va de la théorie vers la pratique (cours magistraux, travaux dirigés, pratiques). L’intégration est, dans ce cas, testée par restitutiondes informations ce qui permet de vérifier les connaissances acquises. L’affirmation du primat de production donne au sujet qui se forme, le pilotage de ses apprentissages. Il les conduit à sa manière dans une alternance entre les deux processus à partir de la distinction établie entre une appropriation des savoirs par consommation et par production, accompagné par un binôme. Cette modalité permet à celui qui se forme, lorsqu’apparaît une tension entre les points de vue, de décider pour son propre compte et de piloter sa recherche. L’étudiant apprend « à son compte avec le concours d’un professeur qui sait faciliter sa démarche, donc qui l’écoute, le conseille, plus qu’il ne lui impose des connaissances » (Chartier & Lerbet, 1993, p. 32). L’expérience de cette forme d’accompagnement dévoile toutes les ressources d’un agir-en-situation de complémentarité mais aussi toute son exigence. L’incertitude et l’imprévisibilité sont aux détours du chemin pour chacun. Il n’y a pas de régularité seulement la singularité. Déroutante formation que celle de l’alternance authentique, déstabilisante pédagogie de l’accompagnement où le faire consiste peut-être à ne pas faire à la place de l’autre : se tenir en retrait pour que le formé se fasse confiance et lui faire confiance sur sa capacité à produire un savoir. La pédagogie introduit toujours le tiers qui favorise la délibération du sujet se formant. « Produire du savoir, n’est pas en inventer. C’est en organiser à sa façon, pour produire un sens qui soit son sens… » (Lerbet, 1990, p. 115). La deuxième unité d’enseignement du M1 « Démarches de projets et épistémologie de la recherche » réunit, à cet effet, deux éléments pédagogiques, l’EP 1 « Des trajets aux projets de recherche-formation » et l’EP 2 « Différents types et étapes de recherche »qui formalisent et instituent la démarche. Cependant, le titre ne dit pas combien entrer dans un processus de production, est un exercice difficile, exigeant, laborieux, rigoureux, où l’écriture se constitue comme transaction entre expérience et connaissance. La formation, donne à l’acteur qui devient auteur, l’opportunité de transformer en un écrit sa pensée qui devient alors accessible, par la lecture, à soi-même et à autrui.

4. Une complémentarité enseignants-chercheurs et professionnels, des principes pédagogiques pour une veille transformatrice

20Au moment où l’alternance est convoquée dans toutes les formations, il n’est pas inutile de rappeler qu’elle est une forme complexe, exigeante pour les acteurs et difficile à mettre en actes pédagogiques. « L’Ecole de Tours » est le produit d’une alchimie complexe, inscrite dans la durée, réfléchie et articulée à une veille stratégique où dominent deux tripolarités [alternance, action-recherche, production de savoir], et [auto-, co-, éco-formation]. Le croisement de ces deux triangles est à l’interface des deux systèmes, à la suite des travaux de Geay (1998) sur l’alternance, que constituent le système formation, d’une part, et le système travail, d’autre part. Cette construction abstraite représente les formes de coopération et de complémentarité mises en actes dans les différents moments de pédagogie partenariale instituée visant l’émancipation du sujet se formant. L’alternance intégrative demeure œuvre du sujet qui met en acte singulièrement les traits d’union entre tous les pôles des deux tripolarités.

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Notes

1  Voir Pineau (1980).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Guillaumin, « Production de savoir et dynamique pédagogique ingénieuse. Le cas particulier de « l’Ecole de Tours » », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 28-1 | 2012, mis en ligne le 19 avril 2012, consulté le 23 août 2014. URL : http://ripes.revues.org/612

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Auteur

Catherine Guillaumin

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37041 Tours Cedex 1, France
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