Navigation – Plan du site
Articles

Effet du format de structuration de l’information sur la créativité de la présentation personnelle de l’étudiant

Stéphanie Mailles-Viard Metz, Catherine Loisy et Laurence Leiterer

Résumés

L’objet de ce travail est de proposer un cadre pédagogique qui aide l’étudiant à concevoir une démarche individuelle pour l’élaboration d’un projet professionnel personnalisé créatif et adapté tout au long de la vie. L’état de l’art sur l’activité de conception et sa caractéristique créative nous permettent de justifier la mise en place d’un scénario dans lequel les étudiants conçoivent des instruments. Nous proposons la conception progressive de différentes productions dont les formats varient (une boîte physique, une carte mentale et un e-portfolio) pour susciter une démarche de réflexion personnelle. L’analyse des réponses à des questionnaires et des productions de 96 étudiants ayant suivi ce scénario consolide l’intérêt de leur réalisation : on constate une grande variabilité dans les productions tant au plan des individus que dans les formats utilisés.

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Dans le cadre des missions de professionnalisation et d'insertion des étudiants, l'université est appelée à les accompagner dans la construction de leur projet professionnel personnalisé. L’approche développée par les établissements est assez variée en fonction des compétences et ressources humaines disponibles. Ainsi, différents cadres pédagogiques sont proposés, mais tous considèrent que l’étudiant doit y trouver les outils pour devenir l’acteur de son parcours. Cependant, nombreux sont les étudiants qui n’ont pas de projet de formation ou de métier, et qui, par manque d’accompagnement dans leur réflexion, se retrouvent en échec.

2En parallèle, les technologies évoluent et permettent non seulement d’utiliser des logiciels préalablement conçus pour répondre à des besoins, mais aussi de concevoir des instruments méthodologiques personnalisés : modèles de documents et de présentation, calendriers, …

3Cette étude s’articule autour de trois types de questionnement : scientifique, pratique et technologique :

  1. Sur le plan scientifique, le cadre de la situation analysée est élaboré à partir d’une analyse de cadres théoriques issus de la psychologie et de l’ergonomie cognitives. Considérant que l’étudiant est acteur, ici, il est le concepteur de sa démarche de construction de ses projets. Dans cette étude, nous choisissons de l’identifier à un concepteur, qui est lui-même l’utilisateur de son produit (ici le projet). Ce regard porté sur l’activité de conception nous conduit à développer des aspects théoriques sur la conception centrée-utilisateur et les particularités de l’activité créative. L’objectif est ainsi de proposer une situation dans laquelle il est possible de stimuler une activité créative de la part de l’étudiant, ce qui lui permettrait de concevoir une démarche adaptée à ses besoins ;

  2. Sur le plan pratique, le contexte analysé est une situation pédagogique existante qui pose question. En effet, l’approche individuelle de la démarche de projets chez l’étudiant implique un engagement de sa part et l’abandon par l’enseignant d’une structure pédagogique classique et collective. Dans le dispositif que nous présentons, les étudiants sont amenés chacun à réaliser une pratique réflexive grâce à un accompagnement progressif et une autonomie cadrée de leur travail. L’objectif est ici de proposer un dispositif d’accompagnement réutilisable pour un praticien qui souhaiterait travailler sur le projet professionnel personnalisé de l’étudiant ;

  3. Sur le plan technologique, le dispositif pédagogique est articulé autour de l’utilisation des technologies et de leur appropriation. Il n’y a plus simplement l’idée de l’utilisation d’un outil pour finaliser la réalisation d’un exercice, comme cela pourrait être fait avec des logiciels de traitement de textes par exemple, mais aussi la réflexion d’une conception d’un outil pour sa réutilisation. L’outil technologique est ainsi un méta-outil et l’étudiant doit en prendre conscience. C’est un peu comme si on donnait la machine à produire un crayon à l’étudiant et non le crayon : s’il a accès à la machine, il peut réaliser un crayon mieux adapté à son activité. La carte mentale, comme le e-portfolio, sont des outils évolutifs et personnalisables qui, lorsqu’ils sont appropriés par les utilisateurs, devraient les aider à réaliser plus efficacement leurs activités. Dans ce troisième questionnement, l’objectif est d’appréhender l’intégration pédagogique de l’outil avec une réflexion sur ses potentialités à travers l’analyse personnelle de ses propres besoins.

4Cette étude présente donc un dispositif d’accompagnement dont l'objectif est que chaque étudiant construise ses instruments numériques pour concevoir sa démarche de construction de projets. Le projet de l’étudiant est individuel et dynamique, il se construit tout au long de la vie et doit s’adapter aux différentes variations internes (âge, expérience) qui transforment les savoirs, savoir-faire et savoir-être et aux variations externes (évolution des métiers, contexte économique). La démarche doit donc être personnalisée et créative (adaptée au besoin) pour préparer son adaptation à de nouveaux contextes dans le futur. Le projet est construit à partir d’un compromis entre ce que l’étudiant souhaite et ce qui est possible. Il est donc essentiel que l’étudiant améliore la connaissance qu’il a de lui-même ainsi que celle de l’environnement socio-économique qui l’entoure.

5Dans cette configuration, il est nécessaire pour l’étudiant de développer une démarche de construction de projets, savoir réaliser des compromis à partir de la synthèse d’informations, connaître des outils d’analyse de soi-même et de l’environnement qui l’entoure.

6Pour ce faire, nous proposons à une centaine d’étudiants inscrits en première année universitaire de concevoir individuellement et progressivement différentes productions dont les formats de structuration de l’information varient : se présenter sous la forme d’une boîte physique (pour apprendre à structurer des informations sans la difficulté de l’appropriation d’un outil technologique) ; réaliser une carte mentale (pour organiser les informations et se voir autrement) ; et transformer la structuration choisie sous la forme d’un e-portfolio (pour centraliser, réfléchir à un partage avec d’autres et entrer dans un processus continu de réactualisation). Nous supposons que la variation du format de présentation de soi ou d’un projet permettra à l’étudiant de comprendre qu’il s’agit d’un processus continu de réflexion, de s’adapter à de nouveaux formats de présentation et de se les approprier en fonction de sa personnalité. Ainsi, dans l’objectif de prendre conscience que l’outil technologique est un méta-outil, l’étudiant devrait pouvoir appuyer sa démarche de construction de projets sur d’autres supports, il doit se détacher de la forme, mais il doit aussi comprendre que cette dernière peut l’aider dans sa réflexion. Même si le choix des formats de présentation (analogique et conceptuel) n’est pas anodin, l’idée est bien que l’étudiant puisse s’adapter à n’importe quelle situation dans le futur et qu’il soit autonome dans la conception de ses projets : il pourra réutiliser les supports proposés dans ce cadre, mais le fait d’en avoir utilisé plusieurs doit pouvoir l’amener à s’adapter et de s’ouvrir à de nouveaux outils. L’adaptabilité de la démarche est l’objectif principal, elle doit s’inscrire dans un processus créatif. En d’autres mots, la réflexion liée au projet doit se réaliser au delà du contexte dans lequel elle est menée. L’accompagnement pédagogique est réalisé en autant d’étapes que de productions. Il est finalisé par la réponse à un questionnaire qui nous permet de répondre en partie à nos questions de recherche, notamment par rapport à l’appropriation des différents supports utilisés.

7Dans le développement qui suit, nous approfondissons notre cadre théorique sur le concept de créativité, issu de travaux sur la conception en ergonomie, en l’articulant avec la présentation d’outils qui proposent des fonctionnalités d’organisation, de structuration et de présentation de soi sous différents formats. Nous détaillons, ensuite, le dispositif pédagogique choisi, une situation naturelle existante. La problématique nous permet ensuite d’éclaircir nos objectifs qui visent non seulement à produire un résultat scientifique, mais aussi à proposer un dispositif d’accompagnement à des praticiens. A la lumière de ces attentes, nous expliquons la méthode choisie pour recueillir et analyser les données de la situation. Puis, les résultats sont présentés et structurés en fonction de l’avancement du scénario pédagogique, mais aussi de manière transversale avec la comparaison des productions en fonction des différents formats. La conclusion nous permet, finalement, de proposer des pistes d’analyse supplémentaire.

2. La démarche de construction de projets et son utilisation

8Si nous considérons l’étudiant comme le concepteur d’une démarche de construction de divers projets, nous devons nous intéresser non seulement au processus de conception d’un produit mais aussi à son utilisation. Ainsi, nous relevons, dans une première partie, des éléments théoriques relatifs au processus de conception ; la deuxième partie concerne les outils susceptibles de servir de support à cette démarche pour qu’elle puisse être réutilisée tout au long de la vie.

2.1. La démarche de construction de projets : un processus conception et de la créativité

9La conception peut être définie comme une activité individuelle et collective, finalisée par le projet de développement d’un produit et dont le résultat est difficilement prévisible. Ainsi, la conception est associée à une activité de résolution de problème mal défini (Darses, 1997). Norman (1999) parle de conception centrée utilisateur - particulièrement intéressante dans notre cas - puisque concepteur et utilisateur collaborent à la réalisation de l’objectif. L'idée principale repose sur la participation de l'utilisateur final au processus de conception du produit : l'utilisateur est intégré à l'équipe de conception. Les étapes du processus sont la planification du processus, la compréhension et l’explicitation du contexte d'utilisation, de l'utilisateur et des exigences d'organisation, la production de solutions de conception et, enfin, l’évaluation des solutions en termes d'exigences prédéfinies. Pour chaque étape, des méthodes sont recommandées pour mieux définir les caractéristiques des utilisateurs. Cette approche de la conception nous semble intéressante, dans notre étude, car les étudiants sont les concepteurs mais aussi les utilisateurs de leur projet personnel. De fait, ils conçoivent leur propre produit.

10Fisher, Giaccardi, Ye, Sutcliffe & Mehandijiev. (2004) ont défini le concept de metadesign ou méta-conception dans lequel un groupe d’individus conçoit un produit pour lui-même. La méta-conception permet de caractériser les objectifs, les techniques et les processus qui permettent aux utilisateurs d'agir en tant que concepteurs et de créer de nouvelles connaissances, au lieu de limiter leur réflexion à l'existant. Le concepteur est l’utilisateur. Par conséquent, nous pouvons considérer que les étudiants réalisent une activité de méta-conception quand ils pensent et conçoivent la démarche pour la construction de leur projet. Le projet de l’étudiant est ici une instanciation de la démarche, cette dernière ayant pour fonction de s’appliquer à tout moment de la vie.

11Si l’objectif est que le produit soit adapté aux exigences de l’utilisateur, le processus de conception devrait alors impliquer la mise en œuvre d’une activité créative. En effet, Bonnardel (2009) et d'autres (voir, par exemple, Amabile, 1996) définissent la créativité comme l'aptitude à trouver une idée ou un produit nouveau et adapté au contexte dans lequel il/elle sera utilisé(e). Trois étapes sont nécessaires pour réaliser un processus de créativité : 1) formulation et reformulation des idées ; 2) recherche de solutions créatives et d’idées ; 3) évaluation des solutions créatives. À partir d'une représentation mentale personnelle du problème à résoudre, les concepteurs réalisent des analogies, ce qui les conduit à avoir plus d’idées qu’ils confrontent ensuite au contexte de conception pour leur évaluation. Pour Bonnardel et Rech (1998), les concepteurs réalisent des analogies avec le monde qui les entoure pour trouver des idées originales, ils s’inspirent d’objets plus ou moins familiers pour comprendre et résoudre le problème : ils transfèrent le principe de fonctionnement d’un objet connu pour élaborer le principe de fonctionnement de l’objet à concevoir. Ainsi, l’auteur préconise l’utilisation d’objets-sources d’inspiration qui, lorsqu’ils appartiennent à un domaine externe au contexte de conception, favorisent l’activité créative.

12Dans notre cas, la créativité de la démarche, et ainsi celle des projets d’étudiants, pourrait être favorisée par un dispositif d’accompagnement spécifique qui leur permet de : 1) reformuler le contexte personnel et professionnel qu'ils ont à traiter à partir d’éléments extérieurs ; 2) les aider à réaliser des analogies avec leur environnement ; et 3) trouver des solutions plus créatives et donc plus adaptées.

2.2. Utilisation de la démarche

13Pour être utilisée et réutilisée, la démarche doit pouvoir être activée rapidement. De plus, elle doit pouvoir évoluer et s’enrichir au cours de cette utilisation. Ainsi, il est nécessaire de trouver un support adapté à cette démarche et ses caractéristiques évolutives. Notre regard s’est porté sur les cartes mentales et le e-portfolio pour leur dimension réflexive (Schön, 1983), soit la possibilité de visualiser les informations à propos de réflexions personnelles.

2.2.1. Les cartes mentales

14Le concept de carte mentale ou mindmapping n’est pas récent puisqu’il a été créé en 1974 par Buzan (1974). Ce dernier évoque l’idée de cartes heuristiques : ce sont des diagrammes qui relient sémantiquement des idées, des concepts … L’adjectif « mental » peut remplacer celui d’heuristique lorsque la carte représente la pensée de celui qui l’a créée. Elle est composée de branches reliées à un nœud central. Chaque branche correspond à une idée, un élément de la pensée (Chemangui & Noël, 2008). La carte mentale est néanmoins contextuelle, elle dépend du problème posé. Elle peut ainsi correspondre à une photographie de la pensée, correspondant à la représentation mentale que l’individu se fait de la situation. Rappelons qu’en psychologie cognitive, la représentation mentale est une construction circonstanciée : elle n’est pas statique mais évolutive en fonction du contexte et des paramètres à gérer au moment de sa création (Richard, 1990). D’un point de vue cognitif, ce type de représentation peut donc aider à la conduite d’une activité réflexive et ainsi à une auto-évaluation de la manière dont l’individu perçoit le problème qu’il rencontre.

15Grâce à la conception de nouveaux logiciels, les cartes mentales qui étaient dessinées au crayon sont maintenant numériques. Cette dimension est d’autant plus importante qu’elle permet de soutenir le côté dynamique de la pensée : l’individu conduit plus aisément une auto-évaluation en supprimant, modifiant des éléments ou en revenant en arrière en cas d’erreurs. Forster (2009) considère, dans une étude sur les activités collaboratives, que la création de cartes mentales favorise la créativité chez les étudiants.

16La carte mentale nous semble ainsi appropriée pour accompagner de manière individuelle l’étudiant dans son processus de conception de la démarche de construction de projets, mais aussi pour la visualisation de chaque projet.

2.2.2. Le e-portfolio

17Comme pour les cartes mentales, le e-portfolio est également d’usage récent uniquement de par sa dimension numérique puisque le portfolio est un instrument utilisé depuis longtemps pour collecter et structurer des informations sur un sujet choisi à des fins variées.

18La littérature abonde sur les types de e-portfolio et ses avantages (Barett, 2000 ; Depover, Karsenti, & Komis, 2008 ; Karsenty, Villeneuve, & Goyer, 2007). Les auteurs distinguent plusieurs types de e-portfolios en fonction de l'objectif de l'auteur : apprentissage, présentation, évaluation et développement professionnel. Le dernier type regroupe les objectifs des trois premiers et c’est, à notre sens, celui qui permet d’accompagner et d’utiliser la démarche de construction des projets des étudiants. Le e-portfolio n'est pas nécessairement partagé avec d'autres, sa fonction principale est l'analyse réflexive de l'auteur sur ses propres activités. Néanmoins, Gauthier et Jézégou (2009) montrent, dans une étude sur la persistance des publications de e-portfolios par des étudiants en master, que même s’ils les conçoivent avant tout pour construire leur projet et mieux se connaître, ils souhaitent aussi l’utiliser pour se faire connaître. Les auteurs parlent également du choix du support utilisé qui n’est pas neutre dans l’utilisation qui est planifiée. En effet, le e-portfolio peut être réalisé grâce à des supports très divers (Bibeau, 2007 ; Bibeau, 2009) : blog, site web, plateforme dédiée (eduportfolio, elgg), présentation power point, clip vidéo. Chacun d’entre eux accentuent certaines caractéristiques (partage avec des professionnels ou des pairs, espace de réflexion privé, évolutivité, présentation, interactivité …).

19Le contenu et la forme sont étroitement liés. Il est donc essentiel de travailler en amont sur les objectifs personnels du e-portfolio avant de démarrer sa conception. Pour autant, le support peut aussi être modifié par son auteur s’il n’en est plus satisfait. Ainsi, le e-portfolio, grâce à ses caractéristiques évolutives et personnalisables, nous semble être un instrument susceptible de faire évoluer la démarche de construction de projets par les étudiants.

3. Problématiques

20L’objectif de ce travail est d’élaborer un dispositif d’accompagnement pour que chaque étudiant conçoive sa propre démarche de construction de projets avec la perspective que son utilisation conduise à la production de projets qui lui sont adaptés. Nous postulons que si la démarche est créative, selon la définition de Bonnardel et Rech (1998), alors les projets le seront.

21Le projet est un compromis entre des informations recueillies ou construites sur soi et sur le monde qui entoure l’étudiant. Aussi, la démarche de construction de projets doit mettre en œuvre des outils d’analyse de soi, de l’environnement mais aussi de structuration des informations. Les cartes mentales permettent la structuration des informations sous forme visuelle, le e-portfolio permet d’utiliser des formats variés que l’on peut combiner entre eux. Cependant, même si ces deux outils stimulent la conduite d’une activité créative, cette dernière ne sera possible que s’ils sont appropriés de cette manière par l’individu. Ainsi, ils doivent devenir instruments pour l’utilisation de la démarche conçue et, ce faisant, pour structurer de manière adaptée les informations recueillies. C’est pourquoi, nous intégrons les deux formats dans le scénario pédagogique : les cartes mentales pour mettre en commun et organiser les diverses informations recueillies et le e-portfolio pour les déposer, les modifier, les restructurer, les partager au besoin. Cependant, lors d’une première étude sur la proposition d’un cadre pédagogique avec ces deux mêmes formats (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008), nous avions constaté que l’utilisation de la carte mentale était associée à la préparation de la structure du e-portfolio, lui-même agencé selon le format classique d’un site web. Notre objectif, ici, est de développer une créativité qui conduira les étudiants à utiliser les deux formats comme des instruments pour l’exploitation de leur démarche, ce qui les amènera ensuite à construire des projets créatifs. Dans l’esprit des travaux de Bonnardel et Rech (1998), nous intégrons dans notre scénario un objet-source d’inspiration qui doit favoriser la réalisation des analogies sur la méthode de structuration mais qui est ni numérique, ni virtuel ou encore moins schématique : il s’agit de l’objet boîte. Notre hypothèse est que cet objet-source d’inspiration externe au domaine du problème va conduire les étudiants à développer une démarche personnelle et adaptée, et donc créative, et qu’ils considéreront la carte mentale et le e-portfolio comme des instruments pour cette activité (Figure 1). Par ailleurs, si l’objet boîte peut être considéré comme objet-source d’inspiration pour la démarche, les objets de la boîte sont pressentis comme objets-source d’inspiration pour la nature des informations sur soi. En effet, ce sont des objets physiques qui amènent chacun à se présenter autrement que par des mots. Ils devraient donc permettre d’établir des liens différents que ceux qui seraient évoqués seulement par le langage.

Figure 1 : Schématisation du processus de conception d’une démarche pour la construction de projets tout au long de la vie, mise en évidence des deux activités créatives : l’une pour la conception de la démarche et la recherche d’instruments et l’autre pour son utilisation

Figure 1 : Schématisation du processus de conception d’une démarche pour la construction de projets tout au long de la vie, mise en évidence des deux activités créatives : l’une pour la conception de la démarche et la recherche d’instruments et l’autre pour son utilisation

22Ainsi, outre l’objectif scientifique de stimuler l’activité créative de l’étudiant par la proposition de différents formats de structuration de soi, le problème se pose également en terme d’élaboration d’un cadre pédagogique. En effet, ce dispositif présuppose un accompagnement à la démarche de construction de projets par la mise en place d’étapes de productions réalisées en autonomie mais aussi de manière cadrée. Par ailleurs, la difficulté d’appropriation des outils technologiques est, elle aussi, soulevée : peut-on, dans un temps limité, encourager les étudiants à s’approprier les outils et leurs potentialités, c’est-à-dire susciter une démarche d’analyse de besoins pour le choix de nouveaux outils ?

4. Dispositif d’accompagnement étudié

4.1. Contexte

23Le dispositif proposé et analysé dans cette étude est intégré au programme français du Diplôme universitaire de technologie (DUT). Ce programme est destiné à un public d’étudiants sur deux années après le cursus d’enseignement secondaire. Les étudiants sont sélectionnés sur la base des résultats scolaires de leurs deux dernières années de lycée (première et terminale). L’objectif premier des Instituts universitaires de technologie (IUT) qui délivrent le DUT est de former des techniciens. Des programmes nationaux sont proposés sur deux ans en fonction du domaine technologique concerné (Chimie, Mesures Physiques, Techniques de Commercialisation, Génie biologique, Informatique, …). Depuis plusieurs années, on observe que la majeure partie des étudiants pourvus d’un DUT poursuivent leurs études. En effet, le système est sélectif et induit une réduction des effectifs. Il propose des programmes plus centrés sur la pratique et l’acquisition de compétences transversales avec un encadrement pédagogique plus structuré (Desmaziere-Berlie, 1999). Les formations des IUT se trouvent de ce fait en compétition avec les deux premières années proposées par les universités. Dans ces dernières, les formations sont plus générales et plus disciplinaires, elles accueillent aussi plus d’étudiants dont un grand nombre suit ce cursus par défaut suite à des refus dans d’autres formations (écoles d’ingénieurs, IUT …). Ce constat est d’autant plus observable dans les disciplines dites de « sciences dures » pour lesquelles l’offre de formations sélectives est plus importante et leurs choix encouragés par les acteurs de l’orientation : les étudiants se retrouvent sur les bancs de l’université sans réel projet à court ou moyen terme (Maurice, 2001 ; Montfort, 2000 ; Pirot et De Ketele, 2000). Par ailleurs, suite à la mise en œuvre du processus de Bologne avec, en France, avec l’instauration du système Licence-Master-Doctorat (LMD), les IUT avec les universités ont mis en place des licences professionnelles permettant aux étudiants titulaires d’un DUT de finaliser leur parcours de formation universitaire avec une licence. Néanmoins, de plus en plus de passerelles inter-formations leur sont proposées, notamment une intégration pour les meilleurs étudiants en écoles d’ingénieurs. Ainsi, partant d’une formation technologique, il n’est pas rare que la formation en IUT soit considérée par l’étudiant comme un tremplin vers des études longues.

24Notre étude se situe au cœur de ce débat au sein du Département d'informatique de l’IUT de Montpellier (France). Le programme des étudiants intègre un module « Projet professionnel professionnalisé » (PPP) sur deux ans, obligatoire depuis 2006. L’aspect technologique de la formation la rend très professionnalisante par rapport à un cursus général universitaire classique : en deux ans, outre les cours d’informatique, ils réalisent un stage, un projet et sont fortement sensibilisés à l’importance de la communication par des cours théoriques, mais aussi par la réalisation d’exercices divers comme des exposés, des soutenances, la rédaction de rapports.

25L’objet de notre étude, qui porte sur la conception d’une démarche pour la construction de divers projets tout au long de la vie, est cohérent avec les visées de la formation de ce public. Il s’avère néanmoins que les projets de la majorité des étudiants sont très peu élaborés au départ : ils sont alors encouragés à s’engager dans une démarche active de réflexion sur le sujet.

4.2. Scénario pédagogique

26Le module PPP est assuré par plusieurs enseignants ayant des compétences en psychologie. L’objectif principal du module est de rendre l’étudiant actif face à son avenir et donc de devenir autonome quant à la mise en place de ses projets. Le cadre pédagogique vise à proposer des ressources aux étudiants pour qu’ils puissent s’engager dans une analyse réflexive. Le scénario est divisé en quatre objectifs qui composent les étapes du dispositif.

1ère étape : connaissance de l’environnement

27Les étudiants choisissent un métier ou un domaine et travaillent en groupes de 4 ou 5 pour trouver des informations et les synthétiser sur le sujet. La recherche se réalise à partir de ressources documentaires et un, voire plusieurs entretien(s) avec des professionnels. L’évaluation de ce travail est réalisée à l’occasion d’une présentation orale en fin du premier semestre. Cette partie du scénario n’est pas analysée dans cette étude mais trouve son importance dans le début de réflexion qu’elle engage chez les étudiants.

2ème étape : connaissance de soi

28Les étudiants s’aident de différents outils (formulaires avec des questions ouvertes sur leurs compétences et expériences, questions sur leurs convictions personnelles, goûts) seuls ou à plusieurs pour mieux se connaître. Ce travail doit contribuer à la conception de la boîte qui me représente avec les matériaux de leur choix. L’évaluation de ce travail est réalisée au milieu de deuxième semestre par la présentation de cette boîte, elle ne doit mentionner que les éléments qu’il est possible de rendre publics (présentables aux autres), la boîte intégrant les caractéristiques privées (intimes) et publiques de la personne. Chaque étudiant est libre de l’interprétation qu’il fait des termes « public » et « privé ». La structure de la présentation est libre. L’objectif est ici d’engager une réflexion personnelle de l’étudiant sur qui il est et comment il peut se présenter. Elle est supposée stimuler une attitude créative dans le sens où elle demande à chacun de réfléchir à une métaphore de soi à travers la conception de la boîte qui me représente.

3ème étape : mise en commun des éléments personnels et des informations sur l’environnement

29Dans cette étape, deux outils, dont les formats de présentation varient, sont introduits : la carte mentale et le e-portfolio. La réflexion démarrée lors de la conception de la boîte qui me représente est supposée se poursuivre et permettre une prise en main différente des outils : la réalisation s’organise autour des besoins et non à travers la dimension technologique de l’outil, on n’utilise une fonctionnalité que si elle est nécessaire et répond au projet de conception. Malgré tout, si l’outil est découvert lors de cette étape, ce qui est généralement le cas, sa familiarisation peut s’avérer un handicap à cette réflexion. Il est alors important de recentrer les usages des étudiants sur les objectifs visés lors de l’encadrement. En revanche, une certaine curiosité de la part des étudiants face aux fonctionnalités proposées par les outils peut aussi les amener à affiner leur réflexion.

  • Conception d’une carte mentale : dans un premier temps, les étudiants se forment au logiciel freemind (gratuit), ils réalisent ensuite leur carte mentale en fonction des deux étapes précédentes : (1) Que leur a appris la recherche des informations sur les métiers et les formations ? (2) Qu’ont-ils appris sur eux-mêmes à travers les différents exercices ? Aucune consigne précise n’est donnée par les enseignants quant à cette production, à part que la carte doit être un moyen de se représenter. L’objectif est de laisser chacun s’approprier librement la démarche de mise en commun des informations sur soi et l’environnement ainsi que cet outil cartographique très conceptuel. La carte mentale doit permettre à chacun de répondre à son propre questionnement ;

  • Conception d’un e-portfolio : tout en leur donnant une définition vague du e-portfolio, la consigne est de se créer un espace numérique réutilisable dans lequel ils pourront déposer et structurer les informations récoltées plus haut, à partager ou non avec d’autres. Ils déposent les données recueillies et les productions réalisées lors des différents cours précédents s’ils le souhaitent. Les objectifs ici sont multiples. Ils visent, dans un premier temps, à ce que chacun réfléchisse à la manière dont il peut partager les informations sur lui-même avec d’autres. Cette dimension est liée à une prise de conscience de l’attitude à adopter dans l’utilisation de réseaux sociaux tels que Facebook utilisé par une grande majorité d’étudiants, de son intérêt et de ses limites. Il s’agit également de comprendre (au moins intuitivement) qu’il existe différentes façons de se présenter, qu’elles dépendent des objectifs qu’on se fixe, mais aussi qu’elles se complètent et permettent d’approfondir la réflexion. Enfin, le e-portfolio, étant souvent créé en ligne, doit être appréhendé comme un outil réutilisable, toujours à sa portée et donc plus actualisable que la carte mentale (qui souvent apparaît en fichier non modifiable dans le e-portfolio).

30Les trois productions - la boîte qui me représente, la carte mentale et le e-portfolio - réalisées chronologiquement font l’objet d’une note en fin du deuxième semestre. L’évaluation ne repose pas sur la nature des informations mais sur leur structuration. En effet, le cadre institutionnel du cours requiert l’attribution d’une note. Ce type de production est assez difficile à évaluer par les enseignants par sa dimension personnelle. Néanmoins, des critères qui se centrent sur la profondeur de la structuration des informations, leur quantité, l’utilisation de plusieurs fonctionnalités dans les outils permettent d’avoir une idée du travail fourni par l’étudiant.

4ème étape : réutilisation du support

31Les étudiants en fin de deuxième année reprennent le e-portfolio réalisé en première année et doivent le mettre à jour, intégrer au moins leur expérience de stage et le projet réalisé au cours de leur formation. Ce travail est réalisé en totale autonomie. L’évaluation porte sur la modification du e-portfolio par rapport à sa première version. L’objectif, ici, est de forcer la reprise du travail quelques mois plus tard, pour réactualiser la démarche élaborée l’année précédente, l’améliorer éventuellement, et de montrer que la réflexion est continue sur le parcours et non terminée au moment de l’évaluation. Cette étape n’est pas reprise dans la partie résultats de cette étude. Elle a fait l’objet d’une analyse par Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan (2008) qui montrent que la majorité des étudiants souhaite réutiliser l’e-portfolio plus tard, tant pour affiner le projet professionnel que personnel alors que l’outil est plus perçu comme guidant la construction du projet professionnel seulement à la fin de la première année (3ème étape du scénario).

5. Hypothèses

32Comme nous l’avons mentionné plus haut, un scénario du même type a déjà fait l’objet d’une publication (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008) dans laquelle les auteurs montrent que les étudiants réalisent tous leur e-portfolio à partir des différentes étapes mentionnées. Les 100 étudiants interrogés à l’issue de ce travail sont majoritairement réticents à la réutilisation de la structuration sous forme de cartes mentales, mais pensent réutiliser leur e-portfolio pour intégrer de nouvelles informations d’ordre professionnel ou personnel. En conclusion des résultats, nous avions émis l’hypothèse que le désintérêt porté aux cartes mentales était lié aux difficultés d’appropriation du logiciel et de structuration des informations sous la forme d’un diagramme. Malgré cela les différentes productions semblaient permettre l’individualisation (aucune production n’est semblable en nature et structure des informations). Cette dernière est pour nous un indicateur de créativité dans les productions. En effet, la variabilité interindividuelle montre que chaque étudiant a su s’approprier le format à son propre problème. Malgré tout, cette individualité n’est pas un indicateur de la créativité dans la démarche de conception de projet : cette dernière passe par une différence entre les catégorisations proposées pour chaque format, ce qui n’a pas été observé dans la première expérience, les cartes mentales étant considérées comme une étape dans la production du e-portfolio.

33Le scénario que nous proposons ici intègre la réalisation de la boîte qui me représente qui n’existait pas dans le premier. Notre hypothèse est que cette nouvelle production agit telle un objet-source d’inspiration d’une structure particulière et conduit à lier le format physique (mais symbolique de l’objet) au format schématique et virtuel. Nos attentes sont donc doubles. La première est relative à l’impact de l’insertion de la boîte dans l’appropriation de la structuration des informations sous la forme de cartes mentales. Le fait de demander de structurer des informations de façon analogique avant la réalisation d’une structure conceptuelle peut favoriser l’appropriation des cartes mentales. On s’attend donc à observer des différences entre les impressions des étudiants du premier scénario et celui présenté ici, notamment une prise de conscience de l’intérêt de l’utilisation de la carte mentale.

34Notre seconde attente porte sur l’agencement des informations structurées en fonction du format : les boîtes qui me représentent, les cartes mentales et les e-portfolios. Dans le premier scénario, l’agencement des informations dans les cartes mentales ressemblait plus à une structuration de rubriques pour un site web qu’à une représentation de soi et de l’environnement et, ainsi, de mettre en évidence le projet ponctuel de l’étudiant. Le e-portfolio, quant à lui, doit être centré sur la personne avec des rubriques personnalisées, ce qui n’était pas toujours le cas dans le premier scénario. Nous nous attendons, ici, à avoir une évolution dans la catégorisation des informations au fur et à mesure du changement de support. Le e-portfolio ne doit plus être considéré comme la finalité du travail mais plutôt comme un moyen différent de structurer et de présenter des informations. Si les catégories proposées sont différentes en fonction du type de production, nous pourrons penser que le format suscite une structuration différente des informations et que l’intégration de l’objet-source d’inspiration joue son rôle dans la conception d’une démarche créative de construction de projet : la structuration de l’information est liée à ce que permet le support utilisé et non à la réalisation d’un produit final tel que le e-portfolio. Cette prise de conscience devrait engager l’étudiant dans la réutilisation des différents supports et pas seulement son e-portfolio.

6. Méthodologie de recueil et d’analyse

35Quatre enseignants ont assuré les enseignements du module PPP en suivant le scénario. Les 96 étudiants ont été répartis en cinq groupes au moment de l’accompagnement pédagogique. Ils ont répondu anonymement à un questionnaire en fin de cours.

36Les données concernent la boîte qui me représente, la carte mentale et le e-portfolio (Etapes 2 et 3 du scénario). La démarche est la même pour chaque support. Une prise de notes est effectuée pendant cinq séances de deux heures selon une grille d’observation précise : remarques, questions et comportement des étudiants pendant les séances de travail ainsi que les rubriques créées pour les différents supports. Le recueil et l’analyse des données sont réalisés par un chercheur extérieur à l’équipe pédagogique, qui assiste à la plupart des séances.

37Au total, nous disposons d’un effectif de 47 étudiants qui ont présenté leur boîte, 46 étudiants qui ont réalisé leur carte mentale, 96 étudiants qui ont présenté leur e-portfolio. Ces différences ne sont pas liées au nombre de productions réalisées (les 96 étudiants les ont réalisées en totalité) mais au nombre que nous avons pu recueillir et analyser.

38Nous avons deux types de données :

  • des données qualitatives avec les remarques ou questions des étudiants pendant chaque séance et les réponses aux questions dites « libres » du questionnaire (Quelle est la différence entre la boîte et la carte mentale ? ; Quelle est la différence entre la boîte et le e-portfolio ? ; Quelle est la différence entre la carte mentale et le e-portfolio ? ; Synthèse de l'intérêt de la réalisation d'un e-portfolio) ;

  • des données quantitatives issues du traitement des informations recueillies lors des présentations de travaux et du questionnaire distribué pendant la dernière séance des deux scénarios. Ce questionnaire en annexe (les questions portant sur la boîte sont en supplément dans le second scénario) comprend 18 items avec des réponses ouvertes ou fermées dont :

    • Quatre items portent sur l’impression générale de la situation pédagogique ;

    • Deux items concernent la production d’une carte mentale ;

    • Trois items concernent l’intérêt de la conception de la boîte ;

    • Six items concernent la production du e-portfolio.

7. Résultats

39L’analyse des données est structurée selon les deux questions qui nous préoccupent avec, d’une part, l’impact de l’insertion de la boîte qui me représente dans le scénario pédagogique sur les représentations des étudiants avec une comparaison des résultats entre les deux scénarios et, d’autre part, la typologie des rubriques en fonction du support demandé : la boîte qui me représente, la carte mentale et le e-portfolio.

7.1. Résultats généraux

40D’un point de vue général, les boîtes qui me représentent (Figure 2), les cartes mentales (Figures 3 et 4) et les e-portfolios ont été réalisés par tous les étudiants. Comme dans le premier scénario, on constate de grandes différences entre les productions. La variabilité interindividuelle est donc toujours suscitée par les différents formats de présentation des informations.

Figure 2a : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2a : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2b : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2b : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2c : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2c : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2d : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 2d : Exemples de boîtes qui me représentent.

Figure 3 : Exemple d’une carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.

Figure 3 : Exemple d’une carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.

Figure 4 : Exemple d’une deuxième carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.

Figure 4 : Exemple d’une deuxième carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.

7.2. Impact de l’insertion de la boîte qui me représente

41Notre analyse vise à comparer les résultats issus des questionnaires distribués à la fin des deux scénarios pédagogiques, l’un sans la boîte qui me représente et l’autre avec.

42Les résultats montrent qu’il existe quelques similarités entre les deux scénarios. Les étudiants apprécient de travailler en autonomie (93 %) et en groupe (80 %). Les e-portfolio sont réalisés majoritairement par la conception de sites web (74 %) et sont considérés comme une aide au parcours professionnel (81 %) et personnel (63 %). De plus, 88 % des étudiants trouvent un intérêt au e-portfolio et ont l’intention de le réutiliser.

43L’analyse des questionnaires nous conduit également à constater des différences entre les deux scénarios. La moitié des étudiants considèrent mieux se connaître après le cours au lieu d’un tiers dans le premier scénario, ils sont 10 % de plus que dans le premier scénario. La carte mentale est réalisée sans aide extérieure pour 76 % des étudiants, alors qu’elle l’était pour 84 % dans le premier scénario. Seulement un tiers des étudiants disent ne plus vouloir réutiliser la carte mentale, alors qu’ils étaient 66 % dans le premier scénario. Ils considèrent que la carte mentale peut les aider à améliorer leur e-portfolio et à structurer des informations dans d’autres domaines. Enfin, plus de la moitié des étudiants considère que la carte mentale est une aide pour la conception du e-portfolio, alors qu’ils n’étaient que 26 % dans le premier scénario. Les étudiants considèrent que la réalisation de la boîte qui me représente les a plus aidés pour le e-portfolio (51 %) que pour la carte mentale (35 %).

44Ainsi, si le e-portfolio est toujours plébiscité, on constate encore des difficultés liées à l’utilisation des cartes mentales. Néanmoins, ces difficultés semblent s’amoindrir puisqu’une grande partie des étudiants en voit une utilité. L’intégration de la boîte qui me représente semble donc avoir joué un rôle dans les représentations des étudiants et l’ouverture qu’ils pourraient avoir pour un nouveau formalisme des données. Ainsi, l’objet-source d’inspiration est susceptible d’avoir joué un rôle dans la prise de conscience que le format de présentation des informations accompagne une réflexion différente sur soi.

7.3. Caractérisation des productions : typologie des rubriques en fonction du support

45Ici, nous nous intéressons aux différentes rubriques en fonction du support. Une rubrique est définie par le titre que l’étudiant attribue à une thématique : « activités / loisirs » ou « mieux me connaître ». Les rubriques données entre guillemets ne signifient pas que les étudiants ont utilisé ce terme précisément, mais que le terme, qui a été utilisé par l’étudiant, nous a paru proche sémantiquement de ce thème (à partir de la lecture des informations contenues dans la rubrique). Pour une cohérence dans l’étude, la notion « d’accueil », qui apparaît quasiment à chaque production –surtout pour le e-portfolio- n’est pas comptabilisée comme une rubrique. Les « idées isolées » signifient que l’étudiant n’a pas catégorisé cette idée, ne l’a pas associée à une rubrique ou une sous-rubrique.

7.3.1. La boîte qui me représente

46La structuration est analysée à partir de la présentation que les étudiants font de leur boîte. Le choix du nombre de rubriques principales est sans surprise quand on tient compte des préconisations apportées par les enseignants, à savoir un modèle où figuraient deux rubriques « partie privée » et « partie publique ». Seulement 11 % des étudiants ont présenté leurs objets au fur et à mesure qu’ils les sortaient de la boîte, donc sans aucune structuration (Figure 5).

47Dans la « partie privée », on trouve beaucoup de sous-rubriques sur « activités-loisirs » (33 %), et de sous rubriques intitulées « biographie » (21 %). C’est ensuite assez diversifié : « personnalité », « relations », « principes et idées », « projets », « questionnaires » pour désigner les questionnaires remplis pendant les séances destinés à mieux se connaître.

48Dans la « partie publique », il n’y a pas de sous-rubrique qui se démarque des autres. On trouve de manière assez diversifiée : « formation », « CV », « réalisations », « biographie », « projets », « personnalité », « relations », « activités-loisirs » …

Figure 5 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la boîte qui me représente.

Figure 5 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la boîte qui me représente.

7.3.2. La carte mentale

49L’élaboration de la carte mentale a favorisé une augmentation du nombre de thématiques développées. On passe ainsi de quatre rubriques de premier niveau répertoriées dans la boîte qui me représente à quatorze. La rubrique la plus mentionnée est « expériences professionnelles ». C’est pour ce support qu’elle est également la plus utilisée. Elle est déclinée par des sous-rubriques telles que « formation », « CV », « projets », « compétences » et « personnalité » … (Figure 6).

50Même si le pourcentage des rubriques « partie privée » et « partie publique » reste important, il n’est pas le plus saillant. Il est à noter également que les « idées isolées » sont encore présentes. Elles n’ont pas toujours été intégrées à une thématique choisie par l’étudiant.

51Dans la « partie privée », on trouve un peu moins de sous-rubriques sur « activités-loisirs » (23 %) que pour la boîte qui me représente, mais c’est cette catégorie qui prédomine avec la « personnalité » et les « relations » au détriment de « biographie » (13 %).

52Dans la « partie publique », il n’y a toujours pas de sous-rubrique qui se démarque des autres. On trouve de manière assez diversifiée : « formation », « CV », « me contacter », « réalisations », « biographie », « projets », « expériences professionnelles », « relations », « activités-loisirs ». Apparaît également la sous-rubrique compétence à ce deuxième niveau de structuration. On peut noter que la « personnalité » n’est jamais évoquée ici.

53On observe, ici, une évolution dans la structuration où les domaines de la vie privée ou des activités et loisirs sont très présents, tout en élaborant une association d’idées vers des domaines professionnels. Les étudiants semblent utiliser quelques éléments du premier travail de réalisation de la boîte pour construire la carte mentale, mais s’en détachent pour une forme de développement thématique.

Figure 6 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la carte mentale.

Figure 6 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la carte mentale.

7.3.3. Le e-portfolio

54Les différentes thématiques passent au nombre de dix-neuf. Les rubriques les plus importantes pour les étudiants sont le « CV », qui devient une partie autonome du e-portfolio, le fait de pouvoir être contacté, « me contacter », la « présentation personnelle » et les « expériences professionnelles » (Figure 7). Les thèmes comme « formation » et « présentation de soi » complètent les éléments principaux. Il est intéressant de constater que les deux principales rubriques de la boîte sont toujours présentes, parties privée et publique. Pour certains étudiants, la transposition vers d’autres thématiques n’a pas été possible. Les deux thèmes sont restés plus ou moins le fil conducteur de leur travail. Cette observation est plus vraie en ce qui concerne la « partie privée » avec l’utilisation prédominante de la sous-rubrique « personnalité ». On peut également remarquer que la « partie publique » est beaucoup moins utilisée comme rubrique au profit des domaines déjà mentionnés ci-dessus.

Figure 7 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour le e-portfolio.

Figure 7 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour le e-portfolio.

8. Discussion

55La grande variabilité des productions montre que les étudiants ont conduit leurs conceptions avec créativité : ils ont tenté de trouver des solutions personnalisées aux problèmes posés. Ainsi, chaque format de présentation permet de conduire un processus créatif. Ce résultat est conforme au précédent (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008) qui n’incluait pas l’intégration de l’objet-source d’inspiration, la boîte qui me représente.

56Globalement, on observe qu’une grande majorité d’étudiants a développé les deux principales rubriques demandées, parties privée et publique, lorsqu’ils ont présenté leur boîte, puis une organisation différente des idées s’élabore lors de la création de la carte mentale. Enfin, le e-portfolio renforce cette structuration avec une présentation encore différente des thématiques. Les étudiants ont donc effectué un véritable travail d’élaboration et de structuration des thèmes développés, dont le changement se manifeste à travers les outils de travail proposés par l’équipe pédagogique.

57L’analyse des rubriques utilisées par les étudiants pour chaque support montre un remaniement, une réorganisation des informations au fur et à mesure de l’avancée du scénario. Il nous semble que le fait que certaines rubriques soient réutilisées entre deux supports au moins montre que le travail est évolutif et non pas discontinu entre les supports. Ces derniers permettent, en effet, une construction de cette structuration d’informations sur soi et sur l’environnement même si leurs spécificités impliquent un remaniement des informations. Une analyse plus approfondie sur les structurations choisies pour les productions aurait pu donner des indices sur le rôle que chaque mode de présentation de l’information joue pour l’étudiant. En effet, les cartes mentales sont construites à partir de rubriques comme la vie professionnelle, la vie privée, la formation, les loisirs, etc., alors que les e-portfolio en intègre souvent d’autres liées aux premières mais structurées pour être sur le web : accueil, contact, CV, réalisations, parcours, etc. Ainsi, ni la nature, ni la structure des informations n’est équivalente entre les trois formes de présentation. L’étudiant semble utiliser la carte mentale pour centraliser les informations récoltées alors qu’une sélection en est faite pour le e-portfolio qu’ils semblent se représenter avant tout comme un espace de présentation de soi pour les autres. Il paraît, en effet, difficile pour les étudiants de différencier le e-portfolio par rapport à leur usage des réseaux sociaux, notamment sur Facebook. Un cadre pédagogique mis en place auprès des mêmes étudiants et portant sur l’identité numérique a permis de mettre en évidence que la majeure partie de ce public utilise cet outil (Mailles-Viard Metz, Denouël & Duthoit, 2011).

58Malgré ces limites, nous pouvons avancer que les supports instrumentent les situations dans lesquelles ils sont utilisés :

  • la boîte permet une présentation de soi en présence des autres étudiants (échanges entre pairs, avec un enseignant dans une situation physique et en présentiel), elle contraint à réfléchir à une structuration des informations de par le travail qu’elle induit, dont la conception et la verbalisation descriptive ;

  • la carte mentale conduit à approfondir le travail de structuration sans avoir à penser à la présentation à un public, on se représente soi-même en fonction du travail réalisé sur la boîte, mais aussi en fonction ce qu’on a pu voir des autres ;

  • le e-portfolio est une production évolutive à destination d’autres personnes, extérieures éventuellement au cadre personnel et/ou universitaire, et de soi. Elle demande encore, de par sa nature et sa fonction, une restructuration des informations sur soi.

59Ainsi, on peut penser que les étapes de production des différents supports ont permis une réorganisation des informations des étudiants sur eux-mêmes. Les résultats du questionnaire montrent également une meilleure compréhension de l’intérêt de la conception de la carte mentale.

60Cette variabilité constatée entre les supports nous permet d’avancer que l’étudiant a mobilisé une réflexion différente de structuration des informations pour chaque format, il a été créatif dans son raisonnement. Il n’a pas seulement adapté les informations qu’il considérait importantes au préalable, mais en a construit de nouvelles grâce à la modification induite par chaque format. On peut penser qu’il a pris conscience de l’intérêt de cette modification pour la construction de sa démarche de conception de projets. En effet, c’est bien le fait d’être capable de modifier le principe de structuration des informations qui conduira chacun vers une réflexion plus approfondie.

9. Conclusion

61Notre objectif était de présenter un scénario pédagogique permettant à l’étudiant de s’approprier des outils pour la conception d’une démarche de construction de projets et son utilisation tout au long de la vie. Le scénario conçu propose aux étudiants la réalisation de différentes productions à partir de la structuration de connaissances sur soi et l’environnement. Les étudiants sont ainsi amenés à réaliser une carte mentale et un e-portfolio. Dans une étude précédente (Mailles-Viard Metz & Albernhe-Giordan, 2008), nous avions montré que malgré la composante créative de ces modes de structuration de l’information, les étudiants ne s’appropriaient pas correctement les cartes mentales et ne leur prêtaient pas un intérêt pour la conception d’une démarche de construction de projets. L’étude présentée ici propose l’insertion d’une nouvelle production, la boîte qui me représente, qui doit servir d’objet-source d’inspiration pour l’émergence d’une activité créative dans la conception. On constate que cet objet modifie les représentations des étudiants et qu’ils reconsidèrent l’intérêt du format de structuration de l’information sous forme de carte mentale pour la conception du e-portfolio. Par ailleurs, ils sont plus nombreux à imaginer sa réutilisation. Les variabilités constatées entre les productions issues de l’utilisation des différents formats de présentation des informations nous amènent à observer que les étudiants ont été créatifs dans leur manière d’appréhender ces différentes structurations.

62Néanmoins, ces résultats ne nous permettent pas de connaître en profondeur le mode d’appropriation des différents formats de structuration fait par les étudiants. D'autres résultats pourraient être trouvés en analysant pour chaque étudiant la progression dans la structuration des différences productions : la boîte qui me représente, les cartes mentales et le e-portfolio. Les indicateurs pourraient être, par exemple, la nature des rubriques et des sous-rubriques qui sont créées par chaque étudiant. Nous aurions ainsi plus d’éléments sur la représentation que l’étudiant se fait de chaque format et pourrions trouver un moyen pédagogique pour la faire évoluer.

63Même si les résultats montrent que les étudiants développent une démarche créative pour répondre aux exigences pédagogiques, l’analyse des données n’a pas permis, par ailleurs, de montrer que les étudiants conçoivent des projets grâce à ces supports, ou du moins développent réellement une démarche individuelle de conception de projet. Pour cela, il faudrait questionner les étudiants sur leur projet avant de démarrer le scénario, puis après la production du e-portfolio. Une mise en parallèle des supports créés pour chaque étudiant avec la différence entre les deux projets pourrait permettre de déterminer l’impact de ce scénario sur la nature du projet de l’étudiant.

64D’un point de vue plus général, cette étude montre la faisabilité d’un dispositif structuré et ouvert qui permet la réalisation de productions personnalisées tout en accompagnant une démarche réflexive de la part des étudiants. Les outils technologiques semblent soutenir le processus de conception tout en proposant une liberté d’élaboration individuelle grâce à l’introduction d’une production non technologique, la boîte qui me représente. L’outil n’est ainsi appréhendé comme un objet pédagogique, mais comme une aide qui est flexible, qui s’adapte en fonction du besoin.

Ce texte n’aurait pas pu être réalisé sans la participation des enseignants, Huguette Albernhe-Giordan, Fabrice Hoff et Paméla Grignon et des étudiants de la promotion DUT 2010 en informatique de Montpellier. Nous les remercions tous pour leur contribution.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, Col. : Westview Press.

Barett, H. C. (2000). Create Your Own Electronic Portfolio. Learning & Leading with Technology, 27(7), 14-21.

Bibeau, R. (2007). À chacun son portfolio numérique. Clic, 67, octobre 2007.

Bibeau, R. (2009). Cent références pour le portfolio numérique, [En ligne]. Disponible le 20 mars 2010. http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html

Bonnardel, N., & Rech, M. (1998). Les sources d'inspiration en conception. Sciences et Techniques de la Conception, 6, 37-53.

Bonnardel, N. (2009). Design activities and creativity : from the analysis of cognitive factors to creative design support. Le Travail Humain, 72 (1), 5-23.

BUZAN, T. (1974). Use both side of vour brain. New York, Dutton.

Chemangui, M., & Noël, C. (2008). Les cartes conceptuelles comme outil de représentation du rôle des auditeurs dans la fiabilité de l’information financière : une exploration des différences liées à l’expérience. Système d’Information et Management, 13(2), 5-31.

Darses, F. (1997). L’ingénierie concourante : un modèle en meilleure adéquation avec les processus cognitifs en conception. Dans P. Brossard, C. Chanchevrier, & P. Leclair (Dir.) Ingénierie concourante, de la technique au social (pp. 39-55). Paris : Economica.

Depover, C., Karsenti, T., & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Desmaziere-Berlie C. (1999). La sélection à l'entrée de l'IUT : réputation, réalité et effet. L'orientation scolaire et professionnelle, 28(4), 563-582.

Fischer, G. , Giaccardi E. , Ye, Y. , Sutcliffe, A. G., & Mehandjiev, N. (2004). Meta-design : a manifesto for end-user development, Communications of the ACM, 47 (9), 33-37.

Forster, F. (2009). Improving creative thinking abilities using a generic collaborative creativity support system. Dans A. Méndez-Vilas, A. Solano Martín, J.A. Mesa González, & J. Mesa González (Eds.) Research, Reflections and Innovations in Integrating ICT in Education (pp. 539-543). Badajoz, Spain : Formatex.

Gauthier, P. D., & Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio ? : Etude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 6(1), 6-17.

Karsenti, T., Villeneuve, S., & Goyer, S. (2007, juin). The Development of an Eportfolio for Student Teachers. Paper presented at the conference ED-MEDIA, World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Vancouver, BC.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Mailles-Viard Metz, S., & Albernhe-Giordan, H. (2008). Du e -portfolio à l’analyse du produit et du processus de conception du projet personnel de l’étudiant. Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, 5(3), 51-65.
DOI : 10.7202/039175ar

Mailles-Viard Metz, S., & Albernhe-Giordan, H. (2010). E-Portfolio : a pedagogical tool to enhance creativity in student’s project design. Innovation and Creativity in Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 3563-3567, disponible à : http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810005926

Mailles-Viard Metz, S., Denouël, J., & Duthoit, E. (2011) Maîtriser son identité numérique : deux cadres pédagogiques pour l’observation croisée de pratiques. Papier présenté au Colloque Echanger Pour Apprendre en Ligne, Grenoble, juin 2011.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Maurice, D. (2001). Réussir la première année à l'université. La transition Secondaire-Université : le projet Boussole. Revue française de pédagogie,136, 77-86.
DOI : 10.3406/rfp.2001.2827

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Montfort, V. (2000). Normes de travail et réussite scolaire chez les étudiants en première année de sciences. Sociétés contemporaines, 40, 57-76.
DOI : 10.3406/socco.2000.1813

Norman, D. A. (1999). Invisible Computer : Why Good Products Can Fail, the Personal Computer Is So Complex and Information Appliances Are the Solution. Cambridge, Mass, MIT Press.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Pirot, L. et De Ketele, J-M. (2000). L'engagement académique de l'étudiant comme facteur de réussite à l'université Étude exploratoire menée dans deux facultés contrastées. Revue des sciences de l'éducation, 26(2), 367-394.
DOI : 10.7202/000127ar

Richard, J.F. (1990). Les activités mentales : comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris : Armand Colin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Schön, D. (1983). Reflective Practitioner : How professionals think in action. London : Temple Smith.
DOI : 10.1080/07377366.1986.10401080

Haut de page

Document annexe

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Schématisation du processus de conception d’une démarche pour la construction de projets tout au long de la vie, mise en évidence des deux activités créatives : l’une pour la conception de la démarche et la recherche d’instruments et l’autre pour son utilisation
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 132k
Titre Figure 2a : Exemples de boîtes qui me représentent.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-2.png
Fichier image/png, 470k
Titre Figure 2b : Exemples de boîtes qui me représentent.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 352k
Titre Figure 2c : Exemples de boîtes qui me représentent.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-4.png
Fichier image/png, 712k
Titre Figure 2d : Exemples de boîtes qui me représentent.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-5.png
Fichier image/png, 1004k
Titre Figure 3 : Exemple d’une carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 292k
Titre Figure 4 : Exemple d’une deuxième carte mentale réalisée par les étudiants lors du second scénario.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
Titre Figure 5 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la boîte qui me représente.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 348k
Titre Figure 6 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour la carte mentale.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 416k
Titre Figure 7 : Thèmes des rubriques principales proposées par les étudiants pour le e-portfolio.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/446/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 538k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphanie Mailles-Viard Metz, Catherine Loisy et Laurence Leiterer, « Effet du format de structuration de l’information sur la créativité de la présentation personnelle de l’étudiant », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-1 | 2011, mis en ligne le 16 juin 2011, consulté le 31 août 2016. URL : http://ripes.revues.org/446

Haut de page

Auteurs

Stéphanie Mailles-Viard Metz

Département Informatique, IUT de Montpellier,
99 avenue Occitanie,
34296 Montpellier Cédex
stephanie.metz@univ-montp2.fr

Articles du même auteur

Catherine Loisy

Equipe EducTice, Institut Français de l’Education,
19, allée de Fontenay, B.P. 17424,
69347 LYON CEDEX 07
catherine.loisy@inrp.fr

Articles du même auteur

Laurence Leiterer

Département Informatique, IUT de Montpellier,
99 avenue Occitanie,
34296 Montpellier Cédex
laurence.leiterer@gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur est mise à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

Haut de page