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Une pédagogie de l’engagement face à la désorientation

Jean-Yves Robin et Nathanaël Wallenhorst

Résumés

Cet article se donne pour ambition de décrire une expérience universitaire engagée depuis maintenant depuis une vingtaine d’années. Elle a été mise en œuvre pour répondre au défi de la désorientation auquel sont confrontés de nombreux étudiants. Ce scénario pédagogique met au travail une posture éducative, celle de l’engagement. Dans ce dispositif, l’enseignant et l’étudiant sont conviés à investir de nouvelles places. Ces déplacements révèlent des enjeux anthropologiques, philosophiques et pédagogiques ; ils sont explicités tout au long de ce texte.

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Texte intégral

1. Introduction : la désorientation ou l’urgence d’une situation

1Dans les universités françaises, les questions d’orientation, de désorientation et de réorientation restent préoccupantes. Pour s’en convaincre, il suffit de rappeler quelques données : 20 % des étudiants quittent l’enseignement supérieur sans diplôme (Galland, 2009), 25 % des étudiants de première année de licence ne parviennent pas à terminer (Calmand & Mora, 2011) et seuls 40 % des étudiants obtiennent leur licence sans redoublement (Erlich & Verley, 2010). Les facteurs favorisant ces décrochages et ces échecs sont nombreux et complexes. Par ailleurs, bien des difficultés peuvent également toucher des étudiants qui sont apparemment en situation de réussite. Ainsi, en janvier 2013, la revue Le concours médical publiait les résultats d’une enquête diligentée par l’association des étudiants en médecine de France. Les conclusions de cette étude illustrent les enjeux que nous souhaitons identifier tout au long de ce texte. On peut notamment constater que 35 % des étudiants de 5e et de 6e année en médecine envisagent sérieusement d’abandonner leurs études. Ils sont 48 % à connaître un épisode dépressif au cours de leur formation, 10 % déclarent pleurer au moins une fois par semaine en raison de leurs conditions de travail. Tout ceci n’est pas nouveau. Les recherches consacrées aux carrières professionnelles mettent en évidence que les métiers du rapport à autrui, « adressés à autrui » génèrent nombre de souffrances (Maubant, 2013). Les années les plus délicates pour les enseignants, par exemple, se situent au tout début de l’atterrissage sur « la planète-travail », celui-ci étant vécu comme un choc culturel (Riverin-Simard, 1984). En fait, l’expérience scolaire antérieure de ces primo arrivants ne leur a pas permis de se préparer à cette immersion dans un milieu professionnel qu’ils pensaient, à tort, connaître. Ainsi, au cours des cinq premières années de leur parcours professionnel, les enseignants abandonnant la profession représenteraient en France 15 % (Boyer & Horenstein, 2013 ; Devos & Paquay, 2013).

2Ces données quantitatives ne se réduisent pas au seul champ de l’éducation ou de la santé. Notre expérience singulière au sein d’un institut de formation associé à une université montre également que des étudiants, certes en nombre plus limité, engagés dans un cursus que ce soit au sein d’une grande école de commerce, d’ingénieurs ou dans une université se posent également la question de leur réorientation ; elle se situe à la frontière du social, de l’existentiel et du vocationnel (Wallenhorst, 2016a). Ce faisant, quelles interprétations retenir pour comprendre ces phénomènes ? Que se passe-t-il lorsque des étudiants, après un échec, voire après avoir obtenu leur diplôme, renoncent à exercer leur métier d’ingénieur ou de commercial auxquels ils se sont pourtant préparés durant de longues années ? Pourquoi désirent-ils changer d’orientation ? Pourquoi manifestent-ils le projet de se réorienter en privilégiant par exemple les métiers de l’humanitaire ou du care (éducateur, enseignant, chargés de mission dans une organisation non gouvernementale, etc.) ? Même si des efforts sont engagés depuis plusieurs années pour diversifier les parcours des étudiants et résoudre en partie ces « erreurs d’aiguillage ou d’orientation », il est assez rare de trouver des organismes de formation associés à une université qui poursuivent le projet de prendre en charge ces différentes catégories de population en prise avec la délicate question de leur développement personnel, professionnel et vocationnel.

3C’est donc le dispositif en lui-même, construit aux frontières de l’université, qui est dans un premier temps décrit à travers un parcours de formation : un diplôme d’université (niveau Bac + 1) OPEN (orientation, projet, engagement). Une fois ce descriptif établi, nous dressons le portrait de ces jeunes qui viennent frapper à la porte de cet organisme de formation. Que disent-ils ? Visiblement, ils sont pour un grand nombre d’entre eux découragés, ils éprouvent le sentiment que les établissements d’enseignement supérieur ne répondent pas à leurs attentes. Ils se disent même irrités devant une culture savante qui laisse de côté des données plus singulières et subjectives. Devant ce désarroi, les formateurs proposent un scénario éducatif qui repose sur une pédagogie de l’engagement.

4Il importe d’avertir le lecteur sur un point. La notion d’engagement est à l’œuvre tout au long de cette contribution. Elle touche non seulement les bénéficiaires de ces dispositifs, mais aussi les auteurs de cet article qui ont investi comme formateurs dans cette innovation pédagogique. Mais après le temps de l’action est venu le temps de la réflexion, elle est fondée sur les témoignages des étudiants, de même que sur la littérature consacrée à la problématique du développement vocationnel, professionnel et personnel.

5Renoncer à la posture du praticien engagé dans une action éducative pour faire triompher celle de l’analyse (Albero & Brassac, 2013) ne consiste pas à révoquer les données d’une expérimentation pédagogique si singulière soit elle dont nous présupposons qu’elle pourrait nourrir la pensée éducative de nombreux formateurs confrontés à des enjeux similaires. C’est la raison pour laquelle, la partie suivante est consacrée à la description de notre dispositif de formation.

2. Les étudiants et les dispositifs pédagogiques

6Les étudiants qui évoluent dans notre dispositif ont entre 18 et 23 ans. Ils proviennent de différentes filières ou de différents horizons disciplinaires. Pour un certain nombre d’entre eux, ils sont en situation d’échec. Ce que nous leur proposons, c’est un diplôme d’université (niveau Bac + 1) qui poursuit l’ambition d’interroger le projet d’orientation de l’étudiant tout au long d’une année universitaire. Il s’agit, à la faveur d’enseignements relevant pour l’essentiel des sciences humaines et sociales, de stages et de mises en situation, de questionner leur rapport au monde. La singularité de cette année d’étude consiste à associer la formation académique à un dispositif de travail sur le projet d’orientation de l’étudiant (choix professionnel, vocationnel et personnel). A l’issue de cette année, 90 % des étudiants poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur et 10 % s’insèrent professionnellement.

7Nous considérons que la particularité de l’approche pédagogique de la formation est d’intégrer et d’articuler trois composantes dans la formation : (1) une composante intellectuelle ayant pour objectif la maîtrise d’outils conceptuels ; (2) une composante expérientielle (deux mois de stage, une mission collective de solidarité d’un mois, diverses mises en situation professionnelle avec des productions groupales) ; et (3) une composante existentielle faisant partie de la formation au cours de laquelle les étudiants réalisent un travail de biographisation et d’élaboration de leur projet d’avenir (où ils travaillent la prise de confiance en soi, la façon d’être en relation avec l’autre, la construction d’un projet professionnel…). Durant l’année les étudiants rencontrent trois types d’intervenants : des universitaires, des professionnels en provenance de différents secteurs d’activités qui dispensent des cours ou des sessions de formation professionnelle, et des formateurs ou des coachs proposant des sessions de connaissance de soi ou de développement des compétences professionnelles. Quelques sessions intègrent par ailleurs des approches corporelles ou artistiques laissant une place à la dimension sensible en formation.

8Autre spécificité, les étudiants bénéficient d’un double accompagnement : un accompagnement mensuel individuel autour de la mise en œuvre d’un « plan personnel de formation » travaillé en début d’année ainsi qu’un accompagnement hebdomadaire (de deux heures trente) du groupe en formation. Enfin, les étudiants réalisent en fin d’année des missions de solidarité internationale (par groupe de dix) qu’ils préparent dès l’entrée en formation en septembre. Force est de constater que la composante groupale est particulièrement mobilisée au cours de la formation à travers la préparation de ces missions portées par les étudiants au sein d’une association loi 1901 dont ils ont la présidence, mais aussi au cours de mises en situation durant les sessions. Le groupe constitue donc un vecteur essentiel de la formation.

3. Répondre à une urgence en écoutant le désarroi de certains jeunes

9Le processus commence par un entretien avec les étudiants et leur famille afin de comprendre les raisons pour lesquelles, ils viennent frapper à la porte de cet organisme de formation associé à l’université. Dans bien des cas, les étudiants arrivent seuls, parfois, ils sont accompagnés de parents tout aussi désorientés et inquiets. Ces jeunes adultes énoncent souvent une question sous forme de défi adressé au formateur qui les reçoit : à quoi bon ? Pourquoi se lancer dans des études qui ne font pas sens ? A quoi sert le diplôme ? Pourquoi investir des savoirs qui sont sans saveur, précisément parce qu’ils ne leur parlent pas ou plus ? Plusieurs pensent que de toute façon, leur génération est sacrifiée puisqu’il n’est pas question d’espérer une éventuelle insertion professionnelle. Quant aux promesses d’une improbable retraite, elles semblent bel et bien avoir disparu de l’horizon de l’histoire. Certains de ces jeunes adultes sont paumés, désabusés, pire encore, ils ne savent plus trop « à quel sens se vouer », ils sont comme emprisonnés par « un nœud socio-psychique » (De Gaulejac, 2009) qu’ils ne parviennent pas à décoder. Parfois ils cultivent encore un espoir : se rendre utile et ils restent dans la majorité des cas animés par l’idée qu’il est peut-être possible pour eux de faire quelque chose de leur vie. Somme toute, ils persistent à croire que la vie vaut la peine d’être vécue.

10Il est possible de retrouver dans ces commentaires les traits de cette société postmoderne en proie au questionnement et à une certaine forme de désenchantement. Cette postmodernité frileuse est bien éloignée de la jeunesse joyeuse et fébrile de mai 1968, elle est également aux antipodes de cette génération décomplexée qui adopte sans aucune hésitation les certitudes de l’hypermodernité, voire de la tradition (Charles, 2008). Ce sont tout du moins ces tableaux contrastés auxquels, les universitaires sont parfois confrontés : d’un côté, les désenchantés ; de l’autre, les défoncés (Cournut, 2004) adeptes d’un système néo-libéral qui déploie sa toile sur tous les continents et dans toutes les institutions. On retrouve là les grands traits de « ces individus par défaut » ou « par excès » dont parlait Castel (1999).

11Cette jeunesse désemparée, fruit d’une post modernité désenchantée semble a priori résignée. Les injonctions et les propositions des parents et des enseignants ne font plus recette. Selon les dires de plusieurs familles reçues en entretiens, les formules comme « il importe de travailler, de se bouger, de se motiver, de se consacrer à ses études » ne font pas écho. Elles ne sont plus audibles. On pourrait dire en reprenant les thèses de Dubet (2002, 2008) que les programmes institutionnels sont à bout de souffle, qu’ils ne parviennent pas à proposer des offres de signification mobilisatrices. Ce sont ces défauts de « signalisation symbolique » (Poché, 2009, 2012 ; Robin, 2006) qui produisent une crise du sens, non pas parce que ces jeunes seraient confrontés à un vide référentiel, bien au contraire, c’est « le polythéisme des valeurs » (Valadier, 1997 ; Weber 1920) qui rend difficile de privilégier un parcours et de s’y tenir, de classer et de hiérarchiser ce qui relève de l’essentiel, de l’important ou de l’accessoire. Le défi pour les formateurs réside dans le fait d’arracher ces étudiants aux torpeurs de l’obscurité qui les assaillent. Pour ce faire, seul compte le geste de l’accueil. Cette pédagogie du cœur et de la main (Soëtard, 2001) consiste pour le formateur à se laisser prendre en otage par le visage de l’autre qui le dévisage et l’envisage (Chalier, 1993).

12Cette responsabilité face à l’autre fait entrer le formateur dans un champ éducatif (Wallenhorst 2016a, 2016b). Ce qui est à reprendre, ce sont non seulement des questions existentielles qui seront abordées durant plusieurs mois à la faveur d’un accompagnement individualisé et mensuel, mais ce sont aussi des dimensions plus personnelles, plus intimes, souvent ignorées par l’institution universitaire, tout du moins en France. Dans ce genre de situation, les formateurs ne lâchent rien, ils se plaisent à dire combien les maîtres mots qui orientent leur action sont « exigence » et « bienveillance ». Ils se disent formateurs, mais investissent souvent une fonction d’éducateurs. Il en est ainsi lorsqu’ils contactent par téléphone les étudiants dont ils sont référents pour leur rappeler leur obligation d’assister aux séminaires, aux réunions, aux travaux dirigés ou aux cours ; le manque d’assiduité pouvant être sanctionné lors de l’évaluation finale. Il s’agit de reprendre dans bien des cas un rythme de vie qui a été perturbé, de restaurer des repères qui feront office de contenant, de sortir l’apprenant de ses impasses.

13Ces formules peuvent surprendre, elles relèvent pour une part d’une « sémantique de l’action » bien connue dans le champ de l’éducation spécialisée (Barbier, 2000). Sont-elles légitimes lorsqu’il s’agit de penser la formation ? Avanzini (1996) a intitulé son ouvrage, L’éducation des adultes. Cette option anthropologique repose sur l’idée que nous ne nous formons pas seul. Très souvent, l’adulte est appelé « par » pour remplir telle mission, telle fonction. Cette sollicitation, cette interpellation, pousse toute personne à sortir d’elle-même, elle se traduit par la nécessité d’entendre une voix, de se détourner du chemin emprunté pour aller à la rencontre de l’autre. En d’autres termes, nous ne nous appelons pas seul. Ces éléments mettent à mal un fantasme, celui de la parthénogénèse ; il consiste à laisser croire qu’il serait possible de donner naissance par nous même à nous-même. Dans les faits, la formation n’est pas « une solo-formation » (Carré, 1992). Loin d’être « solitaire », elle reste « solidaire » (Carré, Moisan & Poisson, 2010). Par conséquent, l’autoformation n’est rien sans l’hétéroformation et l’écoformation. Soi-même, les autres et l’environnement demeurent les trois maîtres de notre destinée éducative (Pineau & Pineau, 1984).

14On retrouve dans ces formules le modèle andragogique de Pineau (1977), maître à penser de l’Ecole de Tours (Guillaumin, 2012). Celui-ci déclare que le processus de formation se décline en deux temps (le diurne et le nocturne) et trois mouvements (l’auto, l’éco et l’hétéroformation). Le temps des lumières renvoie à cette anthropologie de l’imaginaire de Durand (1969). La culture académique en vante les mérites. C’est donc dans la lumière de la connaissance scientifique que triompherait une forme de vérité ; elle peut aveugler tant elle s’impose avec force et se présente sous le masque enchanteur de la pureté cristalline de la raison. On retrouve là l’idéalisme kantien pour lequel les catégories préfabriquées du sens (les essences) sont en quelque sorte immuables, vouées à éclairer éternellement la route de ceux qui restent murés dans l’obscurité de la caverne (Pineau, 1977). Mais voilà, l’action éducative se heurte aux obstacles dressés par un sujet qui ne l’entend pas, s’obstinant à ne pas adhérer aux offres de signification qui lui sont faites, et résistant pour exister autrement.

4. Passer d’une pédagogie de l’essence à une andragogie de l’existence

15Se pose dès lors la question du rapport que ces jeunes établissent avec le savoir. Serait-il sans saveur ? Provoquerait-il une certaine forme de répulsion ? Par ailleurs, la formation se réduirait-elle au triomphe de l’intelligible ? Peut-on prendre aussi en considération la part d’ombre, laissée en jachères qui anime l’apprenant. Elle renvoie notamment aux émotions, au sensible, au sentiment, au corps, à l’expérience immédiate, aux valeurs. Prendre en compte toutes ces dimensions dans un dispositif éducatif, c’est promouvoir en quelque sorte une conception ontologique de la formation (Fabre, 1994) afin de ne pas réduire cette dernière à l’acquisition de savoirs théoriques et de compétences techniques. Accroître l’avoir culturel et cognitif, c’est en certaines circonstances délaisser l’être et le corps ; ils peuvent à tout moment jouer une autre partition, se rebeller et finalement se révolter en ralentissant si ce n’est en brisant le cours du processus éducatif. Cette « andragogie des ténèbres » laisse entendre combien l’expérience de la nuit (Perraut Soliveres, 2001) est à bien des égards formatrice pour qui sait s’emparer de ces événements pour essayer d’en faire quelque chose. Un jeune en panne de désir peut profiter de cette occasion pour qu’elle puisse être source d’inspiration afin de penser son devenir. Que faire de ce moment de rupture, de fracture où tout bascule ? Le pire serait de ne rien faire de cette expérience ; c’est précisément le piège, car tout événement ne vaut sur le plan éducatif que dans la seule mesure où il fait avènement, justement parce qu’il va faciliter un processus de réflexion et autoriser un certain nombre d’actions (Legrand, 1993).

16Cet « existentialisme » n’est pas sans faire écho au romantisme allemand et à cette conception de l’existence dont parle Finger (1989) : la lebensphilosophie. Il ne s’agit pas de penser l’apprentissage sous la forme d’exercices qui pourraient être répétés sans relâche et à l’infini, en vue d’adopter la conduite la plus performante et la plus efficace comme le propose une pédagogie orthopédique d’inspiration anglo-saxonne, fondée sur le conditionnement skinnérien. Bien au contraire, c’est l’expérience de la vie, l’existence, l’Erlebnis, ce vécu émotionnel et affectif qui reste au cœur des apprentissages singuliers et non répétitifs.

17Ce qui est en jeu dans ce type d’apprentissage, c’est l’ipséité identitaire ; mise au travail à la faveur d’une production narrative résultant d’expériences au cours desquelles le sujet, l’étudiant se trouve interpellé, voire poussé dans ses derniers retranchements. Cette forme d’apprentissage n’est donc pas transmissible, ce qui vaut pour les uns ne vaut pas forcément pour les autres. Certes, cette expérience éducative peut être racontée, y compris en groupe, mais elle n’est pas programmable, car comme le dit l’adage populaire, il faut le voir pour le croire et l’on apprend souvent à ses dépens. Dans cette configuration éducative, l’enseignant investit une posture de formateur. Lui qui pensait occuper une place centrale en tant qu’expert est comme dépossédé de son pouvoir devant cette radicale et incontournable parole singulière, celle du sujet. Le savoir est ailleurs, dans ce que dit l’apprenant, dans ce qu’il écrit au sujet de telle ou telle expérience, dans l’action qu’il déploie ou qu’il conduit. Il est en bien des circonstances immergées au cœur d’un environnement différent de l’école ou de l’université : un chantier humanitaire au Burkina Faso, une semaine d’immersion dans l’atelier d’un artiste peintre, un mois passé auprès des enfants de la rue au Togo ou auprès d’adultes handicapés dans un foyer de l’Arche…

5. La pédagogie de l’engagement : une posture éducative

18La question est de savoir en quoi ces dispositifs sont d’un quelconque intérêt pour penser le terme de posture éducative ? Le Bouëdec (2016), se saisissant de cette thématique, propose de distinguer six modalités : l’autorité, l’accompagnement, l’animation, la négociation, le conseil et l’orchestration. Cette dernière nous intéresse tout particulièrement. Il ne s’agit pas ici d’idéaliser cette posture d’enseignant chef d’orchestre, mais d’en repérer quelques propriétés. Ce qui anime son action dans le scénario éducatif ici proposé, ce n’est pas seulement la programmation, mais le souci de laisser une place essentielle à l’inédit et à l’imprévu. Cette forme d’improvisation est au cœur d’un style musical bien spécifique, à savoir le jazz, mais pour cela, les musiciens se trouvent dans l’obligation de prendre un risque, celui de s’engager, de s’exposer en jouant leur propre partition. C’est la raison pour laquelle, nous privilégions la notion de pédagogie de l’engagement. Que souhaitons nous signifier par là ?

19Plutôt que persister dans un jeu argumentatif stérile pour inviter l’étudiant à décliner son projet vocationnel, rien ne vaut l’action qui viendra bousculer les représentations, les structures conceptuelles de sa situation (« ça ne sert à rien, à quoi bon, tout est foutu ») qui ne font que l’entretenir dans son désespoir. Cheminer vers soi n’est pas toujours un processus fertile. Cette invitation peut conduire à des impasses qui sont le reflet de cet individualisme exacerbé générant une certaine fatigue d’être soi (Ehrenberg, 1998). Le postulat psychologique et anthropologique inhérent à cette pédagogie de l’engagement pourrait se décliner de la manière suivante : l’action engage plus l’apprenant que tout effort de discernement sur la nature de ses motivations et la configuration de son projet. Et d’ailleurs, est-il bien productif d’inviter les étudiants à décliner un projet, à en réfléchir la pertinence et la faisabilité alors qu’ils éprouvent quotidiennement le sentiment que cette société est sans projet ? Bon nombre de ces sujets, en raison de leur biographie éducative, de leur décrochage – si ce n’est de leur déclassement – éprouvent le sentiment qu’une sentence pèse sur eux, celle d’être déclaré hors projet (Boutinet, 1990).

20Pour sortir de cette psychologie de la désolation, il est stimulant d’emprunter la voie d’une philosophie de l’exode ; elle pourrait se décliner par la formule suivante empruntée à Ricœur (1990) : « le plus court chemin qui va de soi à soi, c’est l’autre ». Cette citation illustre une des options éducatives défendue dans cet article, option que nous retrouvons également à l’origine de la création du mouvement Emmaüs (Bergier, 1992). Le premier compagnon de l’abbé Pierre, Georges Legay, lorsqu’il vient solliciter une aide est invité à sortir de lui-même. Il est même convié à changer de posture. Il ne s’agit plus de recevoir, mais de donner. « Je ne sais ce que je peux faire pour toi », dit l’abbé Pierre, « mais je sais que j’ai besoin de toi, car s’ouvre devant nous un immense chantier au service des autres ». Le mythe fondateur des Compagnons est né. Il apparaît comme un modèle éthique, pratique et politique stimulant, illustrant la façon dont l’entrée dans la citoyenneté met en partie fin à la désorientation (et ses tourments du non sens).

21Georges Legay renonce à mettre fin à ses jours à la suite de cette rencontre avec l’abbé Pierre au cours de laquelle il lui a proposé d’aider d’autres à sortir de leur misère. Il devient ainsi le premier Compagnon d’Emmaüs. Cet homme ne trouve pas d’abord sa place grâce à l’attention de l’abbé Pierre, mais par l’entrée dans une responsabilité à l’égard d’autrui. Pour désigner ce processus, Arnsperger (2010, 2011) convoque une terminologie bien particulière : la citoyenneté existentielle. C’est l’engagement dans l’accueil de l’autre qui permet à Georges Legay de conquérir une place dans ce groupe social, les Compagnons d’Emmaüs et d’être ainsi sauvé du désespoir et du non sens. Emerge de cette logique de l’hospitalité quelque chose de tout à fait intéressant pour penser le développement vocationnel. Entrer dans cette logique de l’accueil de l’autre apparaît comme une condition pour « trouver sa place ». Même si comparaison n’est pas raison, il est possible qu’il en soit également ainsi pour les jeunes évoluant dans le dispositif qui, après plusieurs semaines de stage en responsabilité au sein d’un foyer de vie pour adultes handicapés par exemple, découvrent l’importance de la rencontre, retrouvent dans ce contact avec les plus fragiles, des ressources pour discerner ce qu’ils souhaitent faire de leur vie.

22Par ailleurs, cette forme d’engagement se réalise également à la faveur d’une pédagogie groupale. Souvent, la question de l’orientation est pensée à l’échelle d’une interaction entre l’accompagnant et l’accompagné. Dans le cas présent, se déploie une forme d’engagement pris devant un collectif. Dans le cadre du projet OPEN, un week-end est programmé en janvier associant les formateurs, les parents et les étudiants. Ces derniers ont pour objectifs de dire où ils en sont, de donner quelques pistes quant à leur projet d’orientation voire de prendre l’engagement de se doter de moyens idoines en vue de réaliser leurs ambitions. Certains, par exemple, reprendront des études après avoir réussi des concours réputés difficiles dans le but d’exercer un métier dans le champ du travail social. D’autres retrouveront le chemin de l’université en étant plus armés pour donner sens à leur parcours.

23A la faveur des éléments qui précèdent, il serait possible d’interroger la légitimité de ces procédés. Ils peuvent pour le moins surprendre. S’exposer devant un collectif, n’est-ce pas prendre un risque ? Est-ce que cette parole intime qui émerge sur la scène publique peut éventuellement mettre en difficulté le principal intéressé ? Ces questions éthiques sont loin d’être anodines et il est difficile de trancher. Le pédagogue, l’éducateur ou le formateur se heurtent aux ambiguïtés inhérentes à l’action. Emerge donc ici une pratique pédagogique avec toutes ses impuretés et ses scories. Il est possible de la condamner au nom des grands principes. Après tout, ce dispositif s’apparente à une certaine forme « d’escalade de l’engagement » évoquée notamment dans l’ouvrage de Joule et Beauvois (1988), Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Mais s’en tenir à cet écrit, c’est oublier les premiers travaux de Lewin (1965). En effet, celui-ci montre combien le changement des habitudes alimentaires des ménagères s’obtient avec d’autant plus de facilité que ces dernières échangent entre elles dans des groupes restreints au sein desquels elles vont prendre l’engagement de mijoter de nouveaux plats avec des abats ou des produits moins nobles. Cet amorçage se confond avec la technique du pied dans la porte. Il est possible d’y voir une forme de manipulation, mais on peut aussi penser que cet outil ne vaut que par l’usage que l’on en fait, il peut ou non faciliter une certaine forme d’émancipation.

6. Redonner du sens au savoir

24Cette forme pédagogique dans l’enseignement supérieur n’est pas toujours bien accueillie. On peut y déceler l’intention de se mêler d’affaires intimes qui relèvent de la sphère privée, n’ayant donc pas à faire l’objet d’un travail au sein de l’espace éducatif. Il serait même possible de se demander si ce genre de dispositifs n’entretient pas une sorte de confusion entre l’intention éducative et le projet thérapeutique. Notons que cette contribution ne se donne pas pour ambition de lever le voile de ces ambiguïtés, elles surgissent immanquablement au cours de l’action, elle n’est par conséquent jamais à l’abri d’impuretés. Nous souhaiterions cependant insister tout particulièrement sur un point. Il s’agit du statut accordé à l’intelligible et au sensible. Bien souvent, ce qui compte à l’université, c’est ce que l’étudiant saura (savoir) et saura faire (savoir expérientiel ou procédural). Quant à ce qu’il fera de ce qu’il sait de ce qu’il est (savoir existentiel), c’est une dimension bien trop personnelle pour être traitée au sein de cette institution (Niewiadomski, 2012). On touche là des questions par trop singulières. Pourtant, à la faveur des scénarios éducatifs que nous venons d’évoquer, un constat s’impose. Lorsque ces dimensions sont mises au travail, des étudiants finissent par retrouver le goût du savoir académique. Or, comment comprendre ce rebond, ce sursaut d’intérêt pour des études qui ne faisaient plus sens ?

25Sans doute parce que le travail sur le sens passe immanquablement par la sensibilité. Qu’est-ce que l’étudiant ressent émotionnellement lorsqu’il est impliqué, engagé dans telle ou telle situation ? Vers quoi est-il spontanément porté : les arts, le jazz, le sport, le actions bénévoles auprès des plus pauvres, le soutien scolaire, le secourisme, etc. La liste est longue, mais ces choix se fondent sur une sensibilité qu’il s’agit de mobiliser en essayant de lui donner une signification. C’est ici qu’intervient tout au long de la formation le processus d’analyse de la pratique. Quelle interprétation le jeune apprenant peut-il donner des expériences qu’il a vécues ? Quels sens leur conférer ? Et au bout du compte, ces investissements se réalisent au nom de quelles valeurs ? Parmi celles-ci, quelles sont celles que l’étudiant privilégie parce qu’elles lui semblent essentielles pour créer un imaginaire d’avenir qui soit enchanteur même s’il reste parsemé d’incertitudes et d’obstacles potentiels ? C’est sans doute ainsi, pas à pas, tout au long de cette mise au travail de l’expérience, à la faveur d’un accompagnement individualisé et groupal que se déploie du côté de l’apprenant une forme de discernement pour penser son développement vocationnel, privilégier telle ou telle direction dans la conduite de son existence et découvrir au final que les études, les formations, la vie dans son ensemble valent la peine d’être vécues. Pour le dire autrement, il s’agit dans ce labyrinthe de l’existence postmoderne (Monbaron, 2009) où rien ne va plus de soi, de se doter d’une boussole et d’une carte pour se déplacer, s’orienter et se promouvoir. Bien sûr, comme se plait à le rappeler Fabre (2015), la carte n’est pas le territoire, mais en être dépourvu, c’est prendre le risque de se perdre et au final, de s’embourber dans les marécages de la désorientation.

7. Conclusion

26Cette contribution, à la faveur d’une expérience pédagogique singulière, révèle combien le travail de recherche en sciences de l’éducation peut prendre appui sur la praxéologie. C’est elle qui reste essentielle pour mesurer le bien fondé de nos intuitions. Cette pratique ne se déploie pas à vide. Elle est non seulement soutenue dans ses fondements par une axiologie, mais elle est aussi encadrée et contenue par une approche scientifique (Meirieu, 2015). Du point de vue axiologique, c’est au nom d’une responsabilité vis-à-vis des générations qui nous succèderont que nous nous sommes engagés dans cette aventure éducative. Cet engagement pourrait se comprendre ainsi : « la rencontre du visage constitue un choc que rien dans le contexte ou dans les paroles échangées l’instant précédent ne prépare. Elle ne s’annonce pas. Elle advient. Ce qui incite Lévinas à la décrire comme une épiphanie ou une révélation, c’est-à-dire comme un événement qui surprend nécessairement le sujet, ou encore le saisit et lui fait mal. Mais ce mal qui ressemble à la douleur de savoir ce visage menacé par la violence et la mort, n’incite pas à la morbidité, il avive le sens de la responsabilité infinie envers l’autre » (Chalier, 1993, p. 92-93). Mais comme le montrent les sciences de la déconstruction et du soupçon, l’enfer est pavé de bonnes intentions. Il est donc possible de vouloir le bien tout en produisant le mal. La pédagogie de l’engagement reste ainsi placée sous haute surveillance, car dans le désir de former se cache parfois le projet inconscient de contraindre, voire de détruire. C’est sans doute pourquoi, quelque soit la posture éducative privilégiée, elle n’échappe pas aux ruses de la déraison inconsciente (Enriquez, 1981 ; Robin, 2016).

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Yves Robin et Nathanaël Wallenhorst, « Une pédagogie de l’engagement face à la désorientation », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 32-3 | 2016, mis en ligne le 20 décembre 2016, consulté le 24 mai 2017. URL : http://ripes.revues.org/1138

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Auteurs

Jean-Yves Robin

Université Catholique de l’Ouest, Angers
jean-yves.robin@uco.fr

Nathanaël Wallenhorst

Université Catholique de l’Ouest, Angers
nathanael.wallenhorst@uco.fr

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