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Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire

Valérie Wathelet, Matthieu Dontaine, Xavier Massart, Philippe Parmentier, Sandrine Vieillevoye et Marc Romainville

Résumés

Dans le cadre d’un dispositif d’évaluation formative et précoce des prérequis à l’entrée des études universitaires, des étudiants de première année ont été amenés à s’auto-évaluer en estimant leur degré de maîtrise de chacun des prérequis testés sur une échelle de trois niveaux spécifiés au préalable. S’inscrivant dans la perspective du feedback « durable », l’auto-évaluation a été introduite dans le dispositif, car elle constitue une étape importante dans un processus visant à développer l’autonomie de l’étudiant, indispensable à sa réussite dans l’enseignement supérieur. Dans ce processus d’auto-évaluation, l’étudiant a d’abord été amené à poser un auto-diagnostic lors de la présentation d’un « Passeport », ce diagnostic étant censé amener l’étudiant à entamer une démarche de régulation par sa participation à des activités de renforcement. Dans cet article, le niveau d’exactitude du comportement d’auto-évaluation des étudiants est d’abord étudié. Les facteurs associés au comportement d’auto-évaluation sont ensuite analysés, en examinant notamment le genre (garçon-fille), le niveau de maîtrise réelle des prérequis, ainsi que la participation aux activités de renforcement. Nous analysons enfin les représentations des étudiants de l’activité même d’auto-évaluation. L’article se termine par une discussion sur les limites de la recherche et par des propositions d’implications pédagogiques.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’objectif de la recherche décrite dans le présent article est de mieux appréhender le comportement d’étudiants lorsqu’ils sont invités à réaliser une auto-évaluation de leur maîtrise des prérequis à l’entrée des études universitaires. Leur auto-évaluation est-elle fiable et exacte ? Ont-ils en particulier tendance à sur ou à sous-évaluer leur niveau de compétence, ou leur auto-évaluation est-elle conforme aux résultats qu’ils obtiennent au test ? La fiabilité et l’exactitude de leur auto-évaluation dépendent-elles de caractéristiques telles que le genre et le niveau de maîtrise effectif des compétences prérequises ? Par ailleurs, leur auto-évaluation entraîne-t-elle chez eux des comportements de régulation tels que la consultation de leurs résultats aux tests et la participation à des activités de renforcement des prérequis ? Quelles sont enfin leurs représentations de l’activité d’auto-évaluation et de son utilité dans le cadre d’un dispositif d’évaluation formative ?

2Dans la perspective d’un feedback « durable » (Carless, Salter, Yang & Lam, 2011 ; Romainville, 2013), les dispositifs d’évaluation formative veillent non seulement à retourner de l’information utile aux étudiants, mais également à favoriser chez eux le développement de compétences d’autorégulation leur permettant à terme de contrôler et d’adapter eux-mêmes leurs processus d’apprentissage. Dans cette conception constructiviste de la rétroaction, le feedback n’est plus un « cadeau » transmis par l’enseignant, mais un message qui doit être reçu, interprété et en ce sens construit en relative autonomie par l’étudiant et auquel il doit apprendre à donner du sens.

3Une des premières étapes vers cette autonomie dans la régulation consiste à développer chez les étudiants des capacités d’auto-évaluation, en particulier d’appréciation par eux-mêmes de leur niveau de maîtrise de compétences.

4Cet article se structure en huit sections. Dans la section 2, le projet – intitulé « Passeports pour le Bac » – au sein duquel la recherche a pris place est rappelé très brièvement. Ensuite, dans la section 3, la notion d’auto-évaluation et sa place au sein des processus d’évaluation formative sont problématisées de manière théorique. Dans les parties suivantes, la recherche empirique est présentée selon un schéma classique : questions de recherches (section 4) ; méthodologies de recueil et d’analyse des données (section 5) ; présentation, analyse (section 6) et discussion (section 7) des résultats. L’article se termine, d’une part, par le relevé de quelques limites de la recherche (section 8) et, d’autre part, par des propositions d’implications pédagogiques des résultats obtenus (section 9).

2. Dispositif d’évaluation formative et précoce des prérequis

5Lors de la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, le bagage initial de l’étudiant en termes de connaissances et de compétences s’avère bien souvent décisif et la maîtrise des prérequis constitue dès lors un facteur de réussite non négligeable (Vieillevoye, Wathelet & Romainville, 2012). En Belgique, ce facteur est d’autant plus pesant et insidieux qu’il n’existe aucune évaluation externe standardisée au terme de l’enseignement secondaire (tel que le Baccalauréat en France) et que l’accès aux différentes filières du supérieur est très libre : peu ou pas de contingentement ou de conditions restrictives d’accès, absence généralisée de numerus clausus

6C’est dans ce contexte que le projet « Passeports pour le Bac » poursuit, depuis près de dix ans, l’objectif de promouvoir et de démocratiser la réussite des étudiants de première année universitaire via une quadruple action : (1) l’identification, en dialogue avec les enseignants, des principaux prérequis des différentes formations ; (2) la mesure précoce de leur maîtrise auprès des étudiants entrant ; (3) l’adaptation des enseignements en regard des résultats globaux ; et (4) la mise en place de séances de renforcement des prérequis en tout début d’année académique à destination des étudiants pour lesquels des lacunes auraient été détectées. Des détails complémentaires sur le projet sont disponibles à l’adresse http://www.passeportspourlebac.be/​ et dans la publication de Vieillevoye et al. (2012).

7Concrètement, les étudiants sont invités, au cours des deux premières semaines qui suivent la rentrée académique, à répondre à des questionnaires avec des questions à choix multiples (QCM) évaluant leur niveau de maîtrise de prérequis. Les prérequis évalués varient selon la formation dans laquelle les étudiants sont inscrits. Ces questionnaires, appelés « Passeports », sont proposés, dans les trois établissements partenaires du projet (Université de Namur, Université Saint-Louis-Bruxelles et Université catholique de Louvain), aux étudiants de près de 60 filières de première année, lors d’environ 35 séances de passation. Pour l’année académique 2012-2013 concernée par la présente recherche, près de 7000 « Passeports » ont été présentés dans les domaines de prérequis suivants : lire et comprendre un texte universitaire, culture générale, anglais, biologie, chimie, mathématique et physique.

8Les étudiants ont rapidement accès, via un identifiant anonymisé, à leurs résultats sur un site ad hoc. Leurs enseignants, quant à eux, reçoivent les résultats globaux de leurs groupes d’étudiants, prérequis par prérequis. À la suite de la consultation de leurs résultats, les étudiants sont invités à participer à des actions de renforcement initiées par les équipes enseignantes de leur programme. Ces activités sont variées ; elles s’étendent de l’adaptation d’une partie de cours à la mise en place de plusieurs modules de renforcement, en passant par la mise à disposition d’outils de remédiation et d’exercices en ligne.

3. Évaluation formative et auto-évaluation

3.1. Évaluation formative dans une perspective durable

9La visée du projet « Passeports » est clairement formative dans le sens donné à ce terme par Wiliam (2010) : « L’évaluation est formative dans la mesure où les informations qu’elle donne sur les acquisitions des élèves sont suscitées, interprétées et utilisées par les enseignants, les élèves ou leurs pairs pour prendre des décisions sur les étapes suivantes susceptibles d’être meilleures ou mieux étayées que celles qu’ils auraient prises en l’absence de ces données » (p. 157). Selon cette définition, l’évaluation formative vise plusieurs types de bénéficiaires. Elle retourne des informations à l’enseignant pour adapter son enseignement, mais elle procure également des feedbacks aux étudiants pour les inciter à mettre en place des processus de régulation de leurs apprentissages (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). La valeur incitative du feedback est dès lors essentielle : « Un feedback qui se borne à dresser l’état des lieux des acquis ne présente pas vraiment d’intérêt, alors que celui qui incite les élèves à s’impliquer dans une activité consciente peut avoir des puissants effets sur l’apprentissage » (Wiliam, 2010, p. 153).

10De plus, dans une conception valorisant le feedback « durable », il est essentiel que l’évaluation formative ait pour objectif, à long terme, de développer l’autonomie de l’étudiant (Carless et al., 2011 ; Romainville, 2013). De manière à ce que les apprenants puissent eux-mêmes tirer profit de leurs expériences ultérieures d’apprentissage, l’évaluation formative cherche à accroître leurs capacités d’autorégulation et à diminuer leur besoin en feedback externe (Wiliam, 2010). C’est d’ailleurs pour cette raison que Nicol et Macfarlane-Dick (2006) préconisent qu’un feedback soit certes suffisamment détaillé – c’est-à-dire explique en quoi et pourquoi les performances de l’apprenant répondent ou non aux exigences attendues –, sans être cependant trop précis de manière à ce que l’apprenant réalise une part du travail notamment en s’interrogeant lui-même sur les raisons de cet écart. Particulièrement dans l’enseignement supérieur dont le développement de l’autonomie constitue une des visées majeures, les étudiants devraient être guidés jusqu’à devenir progressivement capables de se fixer eux-mêmes des objectifs intermédiaires d’apprentissage, de développer des stratégies pour les atteindre et d’évaluer leurs propres performances en regard de ces objectifs ; en d’autres termes, ils devraient apprendre à s’autoréguler (Cosnefroy, 2011 ; Zimmerman, 2000).

11Une étape importante du développement de l’autonomie de l’étudiant et de sa capacité à s’autoréguler dans une perspective formative réside dans le développement de sa compétence à s’auto-évaluer. En effet, la régulation formative requiert que l’étudiant réalise une appréciation correcte de ses performances. S’il les surévalue, il ne ressent pas la nécessité de s’engager dans un processus d’autorégulation et s’il les sous-évalue, il risque de s’y engager inutilement. La qualité des comportements d’auto-évaluation est donc cruciale dans la perspective d’une évaluation formative durable.

3.2. Auto-évaluation : condition d’une évaluation formative durable

12La majorité des définitions (Dory, de Foy & Degryse, 2009, p. 47) envisagent l’auto-évaluation « comme une stratégie consciente d’évaluation de ses compétences et de ses lacunes, visant principalement à optimiser l’apprentissage. […] Sa caractéristique souhaitable principale étant son exactitude ».

13Le caractère exact de l’auto-évaluation s’apprécie via l’écart que l’on peut observer entre les compétences réelles d’un étudiant, mesurées par des tests standardisés, et l’évaluation qu’il en fait (Bouffard, Pansu & Boissicat, 2013). Ce décalage peut être positif – et l’on parle alors de surestimation – ou négatif (sous-estimation). Dans les deux cas, il traduit une « distorsion évaluative dans l’appréciation de son potentiel » (Bouffard et al., 2013, p. 118).

14Si de nombreux auteurs estiment que l’auto-évaluation s’apprend(Pillonel & Rouiller, 2001), il n’en reste pas moins que plusieurs conditions président à l’engagement de l’étudiant dans un processus d’auto-évaluation : disposer de la volonté de porter un regard critique sur soi ; être prêt à s’impliquer dans l’optimisation de son apprentissage ; faire preuve d’une motivation suffisante et avoir intégré la nécessité, le sens ainsi que la difficulté de cette démarche.

15L’auto-évaluation constitue un processus d’analyse exigeant et difficile. Il importe par conséquent que l’étudiant prenne lui-même la décision de s’y impliquer : « Sans cette volonté librement consentie, la tentation est grande d’user de stratégies d’évitement pour fuir une conscientisation critique dérangeante » (Pillonel & Rouiller, 2001, p. 31).

16En cela, l’auto-évaluation touche, via des liens complexes, à l’estime de soi dont on connaît le rôle majeur dans la transition vers l’enseignement supérieur (Dozot, Piret & Romainville, 2012). Une certaine dose de confiance en soi est sans doute nécessaire à un engagement dans une démarche d’auto-évaluation lucide, mais en même temps, la recherche d’une certaine préservation de l’estime de soi peut inciter l’étudiant à ne pas être parfaitement réaliste quant à ses compétences. Par ailleurs, selon Dory et al. (2009) : « Un sentiment d’efficacité excessivement prétentieux peut s’avérer dangereux (croire qu’on peut voler d’une falaise n’est pas générateur d’une réalité favorable) mais on peut admettre que le fait de faire preuve d’un optimisme mesuré dans son auto-évaluation soit plutôt favorable aux individus (p. 43). » La surévaluation permet à l’étudiant de faire preuve d’une certaine indulgence à son égard. Un rôle sain de « protection narcissique » est alors assigné à la surévaluation (Dory et al., 2009). Même si les résultats sont encore contradictoires sur ce point, il semblerait en effet que la surévaluation possède, en règle générale, plutôt un caractère adaptatif. Elle aurait un impact bénéfique sur le sentiment de compétence et dès lors sur la motivation de l’étudiant ; elle protègerait en outre ce dernier de sentiments négatifs tels que le stress et l’anxiété (Bouffard et al., 2013). Ce qui est, par contre, unanimement reconnu est l’effet délétère de la sous-évaluation : elle attaque l’estime de soi de l’étudiant et tend à le désengager des apprentissages.

17L’auto-évaluation se compose de deux étapes clés. La première est celle du diagnostic et du contrôle. Elle consiste à identifier le degré de conformité entre sa performance et les critères d’évaluation préalablement définis. La seconde étape est celle de la régulation. Elle consiste à répondre à la question « et ensuite ? », l’auto-évaluation ne devant a prioripas se limiter à un simple processus de mesure auto-administrée. À la suite du diagnostic, une régulation pertinente et efficiente devrait être envisagée par l’étudiant concernant la manière de remédier à ses difficultés et d’orienter ses apprentissages. Selon Cardinet (1988), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’apprenant de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment.

18Dans le cadre du projet « Passeports », la première étape est suscitée par l’injonction faite aux étudiants d’évaluer leur performance après chaque groupe de questions mesurant un prérequis. La seconde étape de mobilisation et d’engagement a trait à la décision des étudiants de réagir – notamment en participant aux séances de renforcement des prérequis – au double feedback reçu : leur niveau de performance, d’une part, et la qualité de leur auto-évaluation, d’autre part.

4. Objectif et questions de recherche

19L’objectif général de la recherche est de mieux appréhender le comportement des étudiants lors de l’auto-évaluation de la maîtrise de prérequis et les facteurs qui influencent ce comportement. Plus précisément, les questions de recherche sont triples.

20Premièrement, dans le contexte d’une évaluation formative de la maîtrise de prérequis, quel est le niveau d’exactitude du comportement d’auto-évaluation des étudiants (sous-évaluation, évaluation correcte, surévaluation) ?

  • 1  L’usage dans le titre de l’article des termes « déterminants » et « effets » est sans doute abusif (...)

21Deuxièmement, quels sont les facteurs associés1 au comportement d’auto-évaluation des étudiants ? En particulier, ce comportement est-il lié :

  • au genre ? Il est fréquemment rapporté que les garçons auraient tendance à se surévaluer plus que les filles, même si les résultats de recherche restent, sur ce point, assez contradictoires (Boud & Falchikov, 1989 ; Dory et al., 2009) ;

  • au niveau de maîtrise réelle des prérequis ? Il est généralement observé que les étudiants les plus faibles – notamment pour des motifs, évoqués ci-dessus, de préservation de l’image d’eux-mêmes – aient tendance à se surévaluer (Dory et al., 2009) ;

  • à la consultation des résultats sur le site Internet du projet et à la participation aux activités de renforcement ? Ces facteurs peuvent être considérés comme à la fois des indicateurs d’engagement dans les études et comme d’éventuels effets de l’auto-évaluation. On peut en particulier faire l’hypothèse que les étudiants qui auto-évaluent correctement leurs lacunes participent davantage aux activités de remédiation.

22Troisièmement, quelles sont les représentations des étudiants de l’activité d’auto-évaluation ? Estiment-ils utile et facile de procéder à une telle évaluation ? Influence-t-elle, à leurs yeux, leur comportement ultérieur ?

5. Méthodologie

5.1. Recueil de données

23Le recueil de données a été réalisé auprès d’un groupe de base de 734 étudiants de première année universitaire. Parmi ceux-ci, 378 sont des étudiants de sciences humaines (sciences économiques, sociales et de gestion, informatique) auxquels un Passeport de mathématique a été proposé. Les 356 autres étudiants sont issus de facultés de sciences (biologie, chimie, mathématique, physique et vétérinaire) et de sciences médicales (sciences biomédicales et pharmacie) et ont, quant à eux, présenté un Passeport de physique. Précisons que l’ensemble des données n’est pas toujours disponible pour tous ces étudiants ; par exemple, il n’a pas été possible de savoir si certains d’entre eux avaient, ou non, participé aux séances de renforcement qui suivent la passation du Passeport. Pour chaque analyse, nous précisons donc le nombre d’étudiants concernés.

24Chaque Passeport mesure la maîtrise de plusieurs prérequis, chacun de ces prérequis étant évalué par plusieurs questions (de trois à six). Les six prérequis évalués par le Passeport de mathématique avaient trait aux domaines suivants : géométrie, représentation graphique, traduction d’un langage vers un autre, logique et théorie des ensembles, outils algébriques et fonctions. Les sept prérequis du Passeport de physique couvraient, quant à eux, les champs suivants : unités, préfixes et grandeurs, résolution de problèmes simples, interprétations de graphiques, dimension et cohérence des unités, vecteurs et scalaires, trigonométrie et outils mathématiques de base.

25Les données suivantes ont été récoltées de septembre à novembre 2012 :

  • la performance de l’étudiant au Passeport de mathématique ou de physique. La correction par lecture optique du Passeport (qui se présente sous la forme de QCM) a permis de disposer, pour chaque étudiant, de deux données : sa note sur 20 et son degré d’acquisition des six ou sept prérequis mesurés par le Passeport selon une échelle à trois niveaux (bonne maîtrise, acquisition partielle, non acquisition) ;

  • l’auto-évaluation réalisée par l’étudiant. Celle-ci a été rapportée par l’étudiant sur la même fiche de lecture optique, selon les mêmes trois degrés d’acquisition, et ce, pour les six ou sept prérequis ;

  • le genre (masculin, féminin). Cette information a été obtenue auprès des services administratifs des universités ;

  • la consultation des résultats (oui, non). Cette donnée a été exportée du site Internet spécifiquement dédié au projet ;

  • la présence aux activités de renforcement (0, au moins 1). S’agissant du Passeport de mathématique, ce renseignement a été récolté directement auprès des équipes pédagogiques organisatrices des différentes activités de renforcement. En ce qui concerne le Passeport de physique, la présence aux activités de renforcement a été collectée sur la base d’une réponse au questionnaire d’appréciation et de recueil de représentations. Il s’agit donc, dans ce cas, d’une fréquentation rapportée.

  • un questionnaire d’appréciation du projet et de recueil de représentations. Celui-ci a été proposé aux étudiants lors d’un cours (Passeport de mathématique) ou lors d’une séance de travaux pratiques (Passeport de physique). Les informations collectées concernent, entre autres, la difficulté perçue du processus d’auto-évaluation et sa pertinence aux yeux des étudiants.

5.2. Procédure pour l’auto-évaluation

26Lors de la présentation du Passeport, les étudiants étaient invités à s’auto-évaluer après chaque prérequis. En début de Passeport, la présence de l’auto-évaluation était annoncée afin de permettre aux étudiants de s’engager dans l’activité en prenant une position distante et réflexive, propice à l’auto-évaluation. Pour aider les étudiants à s’auto-évaluer, une échelle d’évaluation leur était présentée (Figure 1) ; elle est identique à celle utilisée pour l’appréciation « objective » de leur maîtrise par le Passeport. Les seuils retenus peuvent paraître élevés, mais il est important de rappeler qu’il s’agit de prérequis, c’est-à-dire de connaissances ou de compétences devant impérativement être acquises préalablement à l’entrée à l’université.

Figure 1. échelle fournie pour l’auto-évaluation

Figure 1. échelle fournie pour l’auto-évaluation

27Enfin, lors de la remise des résultats via le site Internet, l’auto-évaluation que l’étudiant a réalisée lui est rappelée en parallèle à l’évaluation « objective » (Figure 2). Cette comparaison permet à l’étudiant de prendre conscience du degré d’adéquation entre ses compétences « réelles » et ses compétences perçues, telles qu’il les a estimées durant la passation du Passeport.

Figure 2. Extrait de la fiche de résultats d’un étudiant ayant présenté un Passeport de mathématique

Figure 2. Extrait de la fiche de résultats d’un étudiant ayant présenté un Passeport de mathématique

5.3. Procédures d’analyse

  • 2  En réalité, il s’est avéré que la toute grande majorité des étudiants ont procédé à l’auto-évaluat (...)

28Une analyse descriptive des données a d’abord été effectuée. Afin d’en évaluer l’exactitude, l’auto-évaluation de chaque étudiant pour chacun des prérequis a été croisée avec l’évaluation « objective ». Par exemple, dans la figure 2, pour le prérequis « Outil algébrique » du Passeport de mathématique (5e ligne), l’auto-évaluation « Partiellement acquis » réalisée par l’étudiant concerné croisée avec une évaluation « Bonne maîtrise » sera catégorisée en « Sous-évaluation ». Ensuite, pour chaque étudiant qui a réalisé sérieusement l’auto-évaluation demandée (minimum cinq auto-évaluations sur les six sollicitées en mathématique ou minimum six auto-évaluations sur les sept sollicitées en physique)2, les nombres d’évaluations correctes (OK), de sous-évaluations (Sous) et de surévaluations (Sur) ont été calculés. Par ailleurs, des calculs de comparaisons de moyennes (t-tests sur échantillons indépendants) ont été réalisés pour repérer des différences inter-groupes en fonction du genre, de la consultation des résultats, de la participation aux séances de renforcement, de la note réelle au Passeport et de la capacité d’auto-évaluation. Pour compléter ces résultats, une analyse des réponses au questionnaire d’appréciation et de recueil de représentations a été effectuée.

6. Résultats

6.1. Analyses descriptives

29Le tableau 1 présente les moyennes, les médianes et les écart-types des résultats aux Passeports de mathématique et de physique.

Tableau 1. Résultats aux Passeports

Tableau 1. Résultats aux Passeports

30Dans le tableau 2, on observe qu’une grande majorité des étudiants, quel que soit le Passeport, ont pris connaissance de leurs résultats via le site Internet du projet. La participation aux séances de renforcement est, quant à elle, moins massive, et ce, pour les deux Passeports : 51,1 % en mathématique et 52,9 % en physique.

Tableau 2. Suites données par les étudiants aux Passeports

Tableau 2. Suites données par les étudiants aux Passeports

6.2. Exactitude de l’auto-évaluation

31Afin d’approcher le niveau d’exactitude du comportement d’auto-évaluation des étudiants, le croisement (en poucentage) entre les niveaux d’auto-évaluation et d’évaluation « objective » est présenté dans le tableau 3 pour le Passeport de mathématique et dans le tableau 4 pour le Passeport de physique.

Tableau 3. Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de mathématique (N = 378)

Tableau 3. Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de mathématique (N = 378)

Tableau 4 : Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de physique (N =356)

Tableau 4 : Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de physique (N =356)

32Les tableaux 3 et 4 indiquent qu’environ la moitié des auto-évaluations sont correctes (55 % en mathématique et 48 % en physique) et qu’un peu plus d’un tiers des auto-évaluations correspondent à des surévaluations (33 % en mathématique et 36 % en physique). Les sous-évaluations, quant à elles, sont nettement plus rares et ne concernent que respectivement 12 % des auto-évaluations en mathématique et 16 % en physique.

33Afin d’estimer le comportement d’auto-évaluation d’un étudiant « standard », pour chaque Passeport, le nombre moyen et la médiane des trois catégories d’auto-évaluation – évaluations correctes (OK), sous-évaluations (Sous) et surévaluations (Sur) – ont été calculés (tableaux 5 et 6). Pour rappel, les analyses ne concernent plus ici que les étudiants ayant pratiqué de manière significative l’auto-évaluation, soit 370 en mathématique et 342 en physique.

Tableau 5. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de mathématique, N =370)

Tableau 5. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de mathématique, N =370)

Tableau 6. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de physique, N =342)

Tableau 6. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de physique, N =342)

34En mathématique (tableau 5), les étudiants se surévaluent 1,92 fois sur 6. La médiane est de 2, ce qui signifie que 50 % des étudiants se surévaluent entre 0 et 2 fois. Ils s’évaluent correctement 3,3 fois sur 6. En moyenne, les étudiants se sous-évaluent peu (moins d’1 fois sur 6). La médiane est de 0, ce qui signifie que 50 % des étudiants ne se sous-évaluent jamais.

35En physique, les résultats suivent la même tendance. Les étudiants se surévaluent 2,49 fois sur 7 et évaluent correctement leur performance 3,34 fois. Ils ne se sous-évaluent qu’1,13 fois sur 7.

36Les étudiants s’auto-évaluent donc correctement en moyenne une fois sur deux. Lorsqu’ils ne s’auto-évaluent pas correctement, ils se surévaluent nettement plus qu’ils ne se sous-évaluent. En regard du cadre théorique présenté précédemment, une des hypothèses explicatives serait que cette tendance à la surévaluation en cas d’inexactitude consiste en un moyen pour ces étudiants de préserver leur estime d’eux-mêmes ainsi que leur motivation au début de leur première année universitaire. Au seuil d’une année de transition réputée délicate, ce comportement aurait un caractère adaptatif avéré.

37Toutefois, une autre hypothèse pourrait avoir trait au manque d’appréhension correcte des étudiants concernant le niveau de compétence réellement attendu à l’université. Les étudiants auraient plutôt tendance à se référer au niveau d’exigence auquel ils ont été habitués dans l’enseignement secondaire, ne prenant pas conscience de l’évolution de ce niveau au seuil de l’université. Dans cette hypothèse, la surévaluation serait nettement moins adaptative car, en entretenant une illusion néfaste, elle n’inciterait pas l’étudiant, d’une part, à savoir précisément où il se situe et, d’autre part, à mettre en œuvre des actions adéquates pour corriger le tir.

6.3. Facteurs associés au comportement d’auto-évaluation

38Pour chacun des Passeports, des comparaisons de moyenne du comportement d’auto-évaluation réparti en trois types – surévaluation, auto-évaluation correcte, sous-évaluation – ont été réalisées en fonction des variables de genre des étudiants, de leur consultation des résultats et de leur présence aux activités de renforcement (tableaux 7 et 8). Notons dès à présent que s’agissant du genre, l’analyse ne porte pas sur l’ensemble des étudiants pour la raison suivante : de manière à garantir un certain anonymat, les étudiants étaient invités à se créer leur propre identifiant en début de Passeport, cet identifiant permettant uniquement aux chercheurs d’accéder ensuite, à des fins d’analyse, à leur dossier administratif. Malheureusement, un nombre non-négligeable d’étudiants ont créé des identifiants erronés, rendant impossible l’association avec leur dossier.

Tableau 7. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (mathématique)

Tableau 7. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (mathématique)

« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes

Tableau 8. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (physique)

Tableau 8. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (physique)

« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes

39À la lecture des tableaux, notre hypothèse selon laquelle les filles seraient moins confiantes que les garçons et qu’elles auraient donc tendance à davantage se sous-évaluer n’est que partiellement confirmée. En effet, si les filles se sous-évaluent en moyenne plus que les garçons (pour les deux Passeports), l’écart n’est jamais statistiquement significatif. Toutefois, en ce qui concerne le Passeport de mathématique du moins, les filles se surévaluent en moyenne significativement moins que les garçons (= 2,96 (<0,01)).

40En ce qui concerne la consultation des résultats, les étudiants qui prennent connaissance de leurs résultats se sous-évaluent pour les deux Passeports (math : t = 2,90 (<0.01), physique : t = 3.02 (<0.01)) en moyenne significativement plus que les étudiants qui ne les consultent pas, sans avoir toutefois tendance à se surévaluer de manière significative. On peut ici supposer que si les étudiants qui ont tendance à davantage se sous-évaluer sont également plus enclins à consulter leurs résultats, c’est sans doute parce que cette tendance à la sous-estimation est chez eux significative d’une moins grande confiance en soi, voire d’une anxiété et qu’ils éprouvent dès lors un besoin accru de réassurance. Dans cette hypothèse – et contrairement alors à la règle générale évoquée précédemment –, la sous-évaluation serait ici adaptative, en incitant les étudiants à prendre connaissance de leurs résultats, meilleurs que leur estimation, ce qui leur permet de se réassurer.

41Enfin, en ce qui concerne la participation aux activités de renforcement, aucune différence significative n’est observée. La participation aux activités de renforcement des prérequis ne semble donc pas liée au comportement d’auto-évaluation des étudiants même si, à nouveau, les étudiants qui se sous-évaluent davantage ont une légère tendance à participer plus fréquemment à ces activités, peut-être pour les mêmes raisons que celles évoquées juste ci-dessus.

  • 3  Pour le Passeport de mathématique, le critère retenu est d’avoir réalisé cinq auto-évaluations don (...)

42En se focalisant sur les étudiants qui s’autoévaluent correctement3, on observe dans les tableaux 9 et 10, que ces étudiants représentent environ 44 % du groupe total pour le Passeport de mathématique et 22 % pour celui de physique. Les filles sont proportionnellement plus nombreuses que les garçons à s’auto-évaluer correctement (47 % en mathématique pour 39 % chez les garçons et 24 % en physique pour 20 % chez les garçons). Cette capacité à réaliser une auto-évaluation correcte n’a pas d’impact sur la participation aux activités de renforcement. En mathématique, parmi les auto-évaluateurs lucides, 42 % des étudiants ont participé aux séances de renforcement alors que le taux de participation de ceux qui ne s’auto-évaluent pas correctement est de 46 %. En physique, le taux de participation aux activités de renforcement est identique (18 %) chez les auto-évaluateurs et chez les autres. Il apparaît donc que les étudiants qui réalisent un diagnostic correct de leurs performances n’ont pas davantage tendance à se mobiliser pour participer à des activités de renforcement alors que leur moyenne « objective » au Passeport n’est pas meilleure, elle est même un peu moins bonne (9,34 versus 10,6 en mathématique et 8,72 versus 9,6 en physique). À compétences objectives égales en moyenne, la lucidité ne semble pas être un facteur d’engagement dans des comportements de régulation.

Tableau 9. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (mathématique)

Tableau 9. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (mathématique)

Tableau 10. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (physique)

Tableau 10. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (physique)

43Afin d’analyser plus finement la relation entre la performance et le comportement d’auto-évaluation, les étudiants ont été répartis en quatre groupes en fonction de leurs résultats (note sur /20) au Passeport : « bons » étudiants (≥ 16/20), étudiants « moyens bons » (entre 12-16/20), étudiants « moyens faibles » (entre 8-12/20), étudiants « faibles » (< 8/20). Pour ces quatre groupes, le comportement d’auto-évaluation (Sur, OK, Sous) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la présence aux activités de renforcement a été évalué.

Tableau 11. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (mathématique)

Tableau 11. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (mathématique)

« ? » signifie données manquantes
« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes
AE signifie « comportement d’auto-évaluation ». Seules les différences significatives sont ici mentionnées.

44En ce qui concerne le Passeport de mathématique (tableau 11), dans le premier groupe des « bons » étudiants, les garçons s’autoévaluent significativement mieux que les filles (= 2,352 (<0,03)). Il n’y a pas de différence significative au niveau de la consultation des résultats. Concernant la participation aux séances de renforcement, ceux qui y participent s’auto-évaluent moins bien et ont plus tendance à se sous-évaluer (= 2,632 (<0,02)).

45Dans le groupe des « moyens bons », les garçons se surévaluent significativement plus que les filles (= 2,146 (<0,05)). Ces étudiants consultent en majorité leurs résultats et ils sont 43 % à participer aux séances de renforcement. Concernant leur comportement d’auto-évaluation, on n’observe pas de différence au niveau de ces deux facteurs.

46Dans le groupe des étudiants « moyens faibles », les filles ont significativement plus tendance à se sous-évaluer (= -3,361 <(0,001)). Ces étudiants consultent en majorité leurs résultats et 60 % d’entre eux participent aux activités de renforcement. Ces derniers ont plus tendance à se sous-évaluer que ceux qui ne prennent pas part aux activités (t = 2,679 (<0,05)). Concernant leur comportement d’auto-évaluation, aucune différence significative n’est observée au niveau de ces deux facteurs.

47Dans le groupe des étudiants « faibles », on observe que les étudiants qui consultent leurs résultats ont tendance à se surévaluer par rapport à ceux qui ne les consultent pas (t = 2,228 (<0,05)). De plus, les étudiants de ce groupe consultent proportionnellement moins leurs résultats. On peut faire l’hypothèse qu’ils étaient déjà conscients, après la présentation du Passeport, de leurs difficultés et qu’ils ne souhaitent pas ou estiment ne pas avoir besoin d’en obtenir une confirmation. La moitié des étudiants de ce groupe participent aux activités de renforcement qui leur sont proposées.

48En ce qui concerne le Passeport de physique (tableau 12), peu de différences significatives sont mises en évidence. Parmi les étudiants « moyens bons », les filles se sous-évaluent plus que les garçons (= -2,339 (<0,03)). S’agissant de la participation aux séances de renforcement, des différences significatives sont observées, mais elles sont à considérer avec prudence tant le pourcentage de données indisponibles est important. Les étudiants « moyens faibles » qui participent aux séances de renforcement s’auto-évaluent un peu moins bien que ceux qui n’y participent pas (= -2,097 (<0,04)). Les étudiants ayant des résultats inférieurs à 8/20 et qui participent aux séances de renforcement se sous-évaluent plus que ceux qui n’y participent pas (= 0,055 (<0,002)).

Tableau 12. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (physique)

Tableau 12. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (physique)

« ? » signifie données manquantes
« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes

49Une lecture verticale des tableaux 11 et 12 révèle que les garçons sont mieux représentés parmi les « bons » étudiants. La majorité de l’ensemble des étudiants consultent leurs résultats, mais la proportion de ceux qui le font diminue un peu dans le groupe des étudiants « faibles ». Pour le Passeport de mathématique, dans les groupes des « bons » étudiants et des étudiants « moyens », plus les résultats diminuent, plus les étudiants ont tendance à participer aux activités de renforcement. Cette progression n’est plus observée dans le groupe des étudiants « faibles ». On pourrait faire l’hypothèse qu’un phénomène de protection de l’estime de soi entre ici en jeu. Les étudiants participent d’autant plus aux activités de renforcement que leurs résultats sont faibles, mais avec une limite : les étudiants les plus faibles ne souhaitent pas être confrontés à leurs grandes difficultés – auxquelles ils estiment peut-être qu’il n’est guère envisageable de remédier – en participant aux séances de renforcement. Les étudiants « bons » et « moyens » estimeraient, quant à eux, que leurs résultats insuffisants au Passeport méritent d’être compensés et penseraient qu’il est possible de le faire.

6.4. Représentations des étudiants en matière d’auto-évaluation

50Un questionnaire (échelle de Likert à quatre choix de réponse) visant à recueillir à la fois l’appréciation portée par les étudiants sur le projet et quelques-unes de leurs représentations en matière d’auto-évaluation a été proposé à près de 200 étudiants pour chaque Passeport. Les questions relatives à l’auto-évaluation étaient les suivantes :

  • Q11. Vous avez trouvé pertinent de vous auto-évaluer lors du Passeport.

  • Q12. Vous avez trouvé difficile de vous auto-évaluer lors du Passeport.

  • Q13. Grâce à la comparaison entre votre auto-évaluation et vos résultats réels, vous avez pris conscience de vos lacunes ou de vos atouts.

  • Q14. C’est la confrontation entre votre auto-évaluation et vos résultats réels qui vous a décidé à participer aux activités de renforcement.

  • Q15. Vous pensez qu’il est utile d’apprendre à vous auto-évaluer.

  • Q16. Vous êtes conscient de l’importance de l’auto-évaluation à l’université (vu le nombre réduit d’évaluations (interrogations, examens…)).

51Les pourcentages des réponses relatives à ces questions sont présentés dans les tableaux 13 et 14.

Tableau 13. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (mathématique)

Tableau 13. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (mathématique)

Tableau 14. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (physique)

Tableau 14. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (physique)

52Il ressort de ces réponses que les étudiants trouvent pertinent (Q11) et plutôt difficile (Q12) de s’auto-évaluer. Ils rapportent également que la comparaison entre leurs résultats et leurs auto-évaluations leur a permis de prendre conscience de leurs lacunes et de leurs forces (Q13). Cette confrontation les décide cependant peu à participer aux activités de renforcement (Q14). Ils sont, par contre, très unanimes à penser qu’il leur serait utile d’apprendre à s’auto-évaluer (Q15) et que l’auto-évaluation est importante à l’université (Q16).

7. Auto-évaluation légèrement optimiste mais trop peu mobilisatrice

53L’introduction d’une consigne d’auto-évaluation dans le dispositif d’évaluation formative étudié dans le présent article avait pour objectif de favoriser l’engagement des étudiants dans un processus autonome de régulation de leurs apprentissages. Les résultats de la recherche montrent que si les étudiants réalisent pour l’essentiel une auto-évaluation correcte de leur maîtrise des prérequis, quoique souvent optimiste, cette auto-évaluation est plus rarement le point de départ d’actions d’autorégulation (en l’occurrence la participation à des activités de renforcement des prérequis). Afin d’étayer cette conclusion générale, revenons sur les principaux résultats de la recherche.

54De manière générale et même si l’auto-évaluation est majoritairement correcte (55 % en mathématique et 48 % en physique), les étudiants sont plus enclins à se surévaluer qu’à se sous-évaluer. Une des explications réside sans doute dans le fait qu’ils n’appréhendent pas correctement les attendus des enseignants en matière de prérequis et ont ainsi une perception biaisée du niveau de compétence requis à l’université. Certaines réponses des étudiants au questionnaire d’appréciation évoqué ci-dessus (non présentées dans cet article) montrent en effet qu’ils trouvent que le niveau d’exigence des Passeports est élevé : le nombre de réponses correctes requis pour la maîtrise d’un prérequis leur semble trop exigeant. À leurs yeux sans doute, une maîtrise partielle des compétences prérequises évaluées est suffisante pour entamer leurs études. Or, la maîtrise de prérequis devrait en principe être très élevée puisque les premiers enseignements se fondent sur ce substrat, sans plus y revenir. Pour remédier à ce malentendu, une piste pourrait être d’accentuer la communication concernant les prérequis attendus à l’entrée de chacune des filières universitaires ainsi que de sensibiliser les étudiants au seuil d’exigence requis en la matière.

55Parallèlement, on peut aussi faire l’hypothèse que la surévaluation assez systématique prend sa source dans un souci des étudiants de vouloir protéger leur estime d’eux-mêmes. Ils se montreraient volontairement optimistes en début d’année académique de manière à garder intacte leur motivation, en continuant à croire en leurs chances de réussite quels que soient les premiers feedback reçus. Comme mentionné précédemment, cette surévaluation aurait alors une fonction adaptative de « protection narcissique ».

56Le genre de l’étudiant influence son comportement d’auto-évaluation sur certains aspects. Alors que la littérature est à ce sujet assez partagée, notre recherche montre que les filles paraissent globalement mieux cadrer avec les comportements « tacitement attendus ». Alors qu’elles ont des résultats moins bons au départ, elles font preuve de plus de réalisme dans leur auto-évaluation. Leur tendance à une auto-évaluation correcte les incite également se mobiliser plus fréquemment dans des activités de renforcement en vue de remédier aux lacunes mises en évidence.

57Un autre constat est que la grande majorité des étudiants consultent leurs résultats, mais que c’est un peu moins le cas des étudiants les plus faibles, c’est-à-dire ceux qui ont obtenu les moins bons résultats au Passeport, quelle que soit l’exactitude de leur auto-évaluation. La même observation est réalisée concernant la participation aux activités de renforcement : ce sont les étudiants ayant obtenu des résultats moyens qui y participent le plus alors que les étudiants qui présentent de nombreuses lacunes n’y prennent pas part massivement. Ces étudiants, même s’ils sont conscients de leurs lacunes, ne choisissent-ils pas d’ignorer délibérément le signal d’alerte pour ne pas être confrontés plus directement à leurs faiblesses et en être encore davantage déstabilisés ? Il apparaît en tout cas que ces étudiants faibles préfèrent éviter des comportements – consultation et participation – qui pourraient peut-être pourtant améliorer leurs chances de réussite. Les analyses réalisées montrent également qu’une auto-évaluation réaliste – c’est-à-dire un diagnostic personnel correct de son niveau de maîtrise – n’augmente pas la mobilisation des étudiants à participer aux activités de renforcement des prérequis. Les étudiants qui ont correctement identifié leurs lacunes ne sont en fait pas plus enclins à tenter d’y remédier. Une piste explicative pourrait être le caractère encore trop ponctuel de l’exercice demandé : il s’agit d’une activité encore isolée et probablement trop peu intégrée dans le programme général de formation de l’étudiant. Ci-dessous, nous envisageons des pistes d’approfondissement de notre dispositif dans ce sens. Notons que ces résultats sont d’autant plus interpellants que lerecueil dereprésentations a montré que les étudiants trouvent a priori important et pertinent de s’auto-évaluer à l’université, compte tenu de la raréfaction des feedback qui y préside. Ils ont d’ailleurs majoritairement joué le jeu de l’auto-évaluation : très peu d’étudiants ne se sont pas auto-évalués. Toutefois, les étudiants rapportent également que l’auto-évaluation est une tâche difficile et peut-être ne se sentent-ils pas assez formés ou compétents pour la réaliser, ce qui les conduirait à ne pas attacher trop d’importance au processus et à ce qu’il devrait amener comme modifications.

8. Limites de la recherche

58Des limites méthodologiques nous incitent à considérer nos résultats avec prudence et à concevoir de nouveaux dispositifs de recherche plus complets et plus solides. Tout d’abord, le comportement d’auto-évaluation des étudiants a été appréhendé par un acte ponctuel, intercalé au sein d’un questionnaire, cet acte ne prenant pas place dans un contexte général où les comportements d’auto-évaluation des étudiants auraient été travaillés explicitement. Même si elle est annoncée en début de Passeport, l’injonction à l’auto-évaluation ne portait que sur la maîtrise des six ou sept prérequis testés, pris isolément. De plus, l’auto-évaluation suscitée n’avait trait qu’au degré de maîtrise de ces prérequis, ce qui ne constitue qu’une des dimensions à propos desquelles une auto-évaluation est possible. Ainsi, une auto-évaluation aurait pu être sollicitée auprès des étudiants à propos de leur perception de l’adéquation entre les prérequis et leurs études ou encore à propos des processus qui expliqueraient leur degré de maîtrise.

59Par ailleurs, l’appréciation sollicitée n’avait trait qu’à la première étape de l’auto-évaluation, le diagnostic. La seconde – celle de la prise de décision et de la régulation, la plus importante, en matière de bénéfices pédagogiques – est restée inexplorée : on ne sait, par exemple, pas comment les étudiants ont comparé leur auto-évaluation et leur niveau réel de maîtrise lors de la consultation des résultats. Bref, le comportement étudié dans la recherche ne constitue qu’une des facettes possibles de l’auto-évaluation.

9. Implications pédagogiques

60Malgré les limites de la recherche, ses résultats ouvrent déjà quelques pistes d’amélioration à apporter au dispositif d’évaluation formative « Passeports pour le Bac ».

61La communication à propos de l’impact des connaissances de base sur la réussite académique et à propos de l’intérêt de se former à l’auto-évaluation dans ce cadre doit être plus ciblée et mieux étayée. Faire comprendre aux étudiants qu’ils ont une emprise sur ces deux facteurs est primordial pour qu’ils s’investissent dans les étapes de diagnostic et de mobilisation. À cette fin, une réflexion doit être menée sur les attributions causales faites par les étudiants (Barbeau, 1991) : estiment-ils que la maîtrise de prérequis constitue un facteur explicatif important de leur réussite universitaire et appréhendent-ils ce facteur en tant que cause interne contrôlable, c’est-à-dire en tant que facteur sur lequel il leur est possible et utile d’agir ?

62Par ailleurs, au moment de la première étape de diagnostic, la communication sur les critères d’évaluation doit être améliorée. De manière à augmenter l’exactitude de l’auto-évaluation, les critères devraient être plus clairement spécifiés et l’on devrait prendre la peine de vérifier qu’ils soient correctement appréhendés et compris par les étudiants.

63Enfin, il conviendrait de fournir aux étudiants plusieurs occasions de s’auto-évaluer et de les former à ce comportement délicat. Lors de la présentation du Passeport, il peut s’agir, pour certains étudiants, de leur première – et parfois de la seule – expérience d’auto-évaluation. Or à l’université, dès lors qu’ils recevront peu de feedbacks externes, il est capital que les étudiants développent cette capacité d’auto-analyse au plus vite. Une des perspectives serait de leur faire à nouveau estimer le chemin parcouru en matière de maîtrise de prérequis après qu’ils aient participé aux dispositifs de renforcement des prérequis.

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Notes

1  L’usage dans le titre de l’article des termes « déterminants » et « effets » est sans doute abusif dans la mesure où les méthodologies choisies ne nous permettront pas, en toute rigueur, d’isoler des relations de cause à effet. Néanmoins, nous faisons l’hypothèse que les facteurs associés à l’auto-évaluation et préexistant à celle-ci sont plutôt des déterminants (genre et niveau de performance) et que les facteurs associés qui ont trait aux comportements ultérieurs des étudiants (consultation des résultats et participation aux renforcements) sont plutôt de l’ordre des effets.

2  En réalité, il s’est avéré que la toute grande majorité des étudiants ont procédé à l’auto-évaluation : ils sont ainsi 370 sur 378 à rencontrer le critère pour le Passeport de mathématique (au moins cinq auto-évaluations sur les six sollicitées) et 342 sur 356 pour le Passeport de Physique (au moins six auto-évaluations sur les sept sollicitées).

3  Pour le Passeport de mathématique, le critère retenu est d’avoir réalisé cinq auto-évaluations dont quatre sont correctes sur les six prérequis testés. Pour le Passeport de physique, six auto-évaluations récoltées sont nécessaires dont cinq correctes sur les sept prérequis testés.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. échelle fournie pour l’auto-évaluation
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Fichier image/jpeg, 28k
Titre Figure 2. Extrait de la fiche de résultats d’un étudiant ayant présenté un Passeport de mathématique
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Fichier image/jpeg, 84k
Titre Tableau 1. Résultats aux Passeports
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Fichier image/jpeg, 20k
Titre Tableau 2. Suites données par les étudiants aux Passeports
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Tableau 3. Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de mathématique (N = 378)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Tableau 4 : Répartition (en %) des évaluations correctes (blanc), sous-évaluations (gris clair) et surévaluations (gris foncé) pour le Passeport de physique (N =356)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Tableau 5. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de mathématique, N =370)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 16k
Titre Tableau 6. Moyenne et médiane des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations (Passeport de physique, N =342)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 12k
Titre Tableau 7. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (mathématique)
Légende « * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Tableau 8. Comparaisons des moyennes des surévaluations, des évaluations correctes et des sous-évaluations en fonction du genre, de la consultation et de la participation aux renforcements (physique)
Légende « * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Tableau 9. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (mathématique)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tableau 10. Répartition des étudiants qui s’autoévaluent correctement en fonction du genre et de leur participation aux renforcements (physique)
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tableau 11. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (mathématique)
Légende « ? » signifie données manquantes« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupesAE signifie « comportement d’auto-évaluation ». Seules les différences significatives sont ici mentionnées.
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-13.jpg
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Titre Tableau 12. Performance et auto-évaluation des étudiants ( %) en fonction du genre, de la consultation des résultats et de la participation aux renforcements (physique)
Légende « ? » signifie données manquantes« * » indique une différence significative entre les moyennes des deux groupes
URL http://ripes.revues.org/docannexe/image/1102/img-14.jpg
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Titre Tableau 13. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (mathématique)
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Titre Tableau 14. Réponses des étudiants ( %) aux questions relatives à l’auto-évaluation (physique)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Wathelet, Matthieu Dontaine, Xavier Massart, Philippe Parmentier, Sandrine Vieillevoye et Marc Romainville, « Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 32-2 | 2016, mis en ligne le 20 juin 2016, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ripes.revues.org/1102

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Auteurs

Valérie Wathelet

Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique
valerie.wathelet@uclouvain.be

Matthieu Dontaine

Université de Namur, Namur, Belgique
matthieu.dontaine@unamur.be

Xavier Massart

Université de Namur, Namur, Belgique
xavier.massart@unamur.be

Philippe Parmentier

Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique
phillipe.parmentier@uclouvain.be

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Sandrine Vieillevoye

Université de Namur, Namur, Belgique
sandrine.vieillevoye@unamur.be

Marc Romainville

Université de Namur, Namur, Belgique
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